《對卡爾·威特式早期教育的質疑》

陳慶雲 江蘇省阜寧師範學校

讓孩子早日成長，這是每個家長的心願，也符合社會的要求。近兩年，市場上出現了由京華出版社出版的幾本關於早期教育的書，它們一下子成了暢銷書。這幾本書是《卡爾·威特的教育》、《俗物與天才》、《M.S.斯特娜的自然教育》、《哈佛女孩劉亦停》。《卡爾·威特的教育》寫的是19世紀初一個叫卡爾·威特的小孩。他小時候被他的父母和周圍的人認為是弱智，後來他的父親對他進行早期教育，他14歲就進入大學讀書，並最終成為博士和大學教授。《俗物與天才》寫的是20世紀初哈佛大學塞德茲博士的兒子小塞德茲。他在其父所採用的卡爾·威特式早期教育下，11歲考入哈佛大學，15歲獲得哈佛大學博士學位。《M.S.斯特娜的自然教育》寫的是20世紀初美國人斯特娜的女兒維尼夫雷特。她在母親所採用的卡爾·威特式早期教育下，3歲時就能寫詩歌和散文，4歲時能用世界語寫劇本，5歲時便開始發表作品，並獲得好評，同時已能熟練地說8國語言。《哈佛女孩劉亦停》寫的是四川女孩劉亦停。她在母親劉衛華所採用的卡爾·威特式早期教育下，18歲時被哈佛大學錄取。卡爾·威特式早期教育的具體做法對於眾多家長和教育工作者已不陌生，本文對此不再作介紹。本文只是想從以下幾方面談談自己對這種教育的看法。

首先我想說的是，這幾本書所講的教育情況一致、可信嗎？四個孩子的家長對子女的教育其實也就是在情商和智商兩大塊。對情商這一塊，如情感、意志、習慣、道德等的培養，四位家長都進行了很具體、詳細而又合情合理的敘述。可對於智商這一塊的培養，老卡爾·威特、老塞德茲和斯特娜都是重述培養的結果，幾乎不談培養的過程。而培養的過程恰恰是讀者最想了解的。對於女兒語言的習得，斯特娜這樣寫到（67頁）：“在她掌握了西班牙語後，我又教她法語、德語、拉丁語等。由於合理的教育，維尼夫雷特在五歲時表現出驚人的外語才能。這時，她已經能夠運用8個國家的語言表達自己的思想了。我深深地感到，如果繼續教她的話，女兒可能會10甚至20個國家的語言。”在我們自己的孩子四五歲尚把“狗”音發成“抖”，把“四”音發成“西”，把“飯”音發成“患”，糾正兩遍還跟著念，到了第三遍就不耐煩的情況下，斯特娜的這樣一種敘述讓人對她所取得的成功實在是難以相信。對於小塞德茲，老塞德茲寫到（198頁）：“5歲的小塞德茲對人體發生了興趣，並開始學習生理學。可能是由於興趣所致，不久他便在這一領域的學習上取得了很大的進步。他在7歲時就在行醫開診考核的初試中獲得了合格成績。”（第278頁）“1907年6月，那是一個炎熱的夏天，年僅8歲的小塞德茲把自己關在房間中專心地研習高等數學。”對於一個年僅8歲的孩子取得這樣驚人的成績，如果沒有詳細的說明，無論如何是讓人難以接受的。與上述兩者不同的是，劉亦停的母親寫了培養過程中種種的困難及艱辛，有她自己的，更有孩子的。並且，她的孩子上大學的年齡是18歲，雖上的是哈佛大學，仍不屬於非常突出的情況。這樣，四位家長並不完全一致的敘述就不能不讓人產生下面的推測：要麼，小卡爾·威特、小塞德茲、維尼夫雷特的學習過程並非如他們父母說的那樣自然、輕鬆；要麼，這三個孩子成績的取得其實絕大部分應歸功於他們超常的天賦，而不是他們父母的教育；而且，小卡爾·威特可能並非弱智。美國亞拉巴馬大學心理學家拉邁耶在1996年的一項研究中發現，人的智力是多元或者說多重的。因為每個大腦表現出來的個體特徵不盡相同，在情感、行為和認知能力上存在著差別。美國哈佛大學教授加德納經過多年研究，在他的《心智的結構（《Fames of Mind》1993年）》一書中提出了“多元智力理論”。加德納認為人的智慧至少由八種智力構成，傳統對智力的看法都集中在語言智力和邏輯數理智力上，對一個人智力的評價也集中在這兩點上，而語言智力和邏輯數理智力只是8種智力中的兩種。他認為對於不同的人應採用不同的智力開發方式。（參見劉力：腦科學與素質教育：值得關注和拓展的研究領域，《教育研究》1999年第8期）所以，很有可能的是，小卡爾·威特的智力並不集中體現在語言智力和邏輯數理智力上，而是在其他方面。於是，當他的父母對他採用了多方位的智力開發方式後，他就在一定時間內取得了令人驚訝的成績。

再看幾個孩子的成績。從上面四本書裏得知，小卡爾·威特14歲入了大學，小塞德茲15歲獲得哈佛大學博士學位，維尼夫雷特14歲已掌握了8國語言，還是“美國少年和平同盟”的會長，不久又要組織建立“爭取匹茲堡少年平等參政同盟”，劉亦停18歲入哈佛大學讀書。與一般同齡人相比，前三人的成績尤其突出。照這樣的趨勢發展下去，我們很可以想像他們最終將取得非凡的成就。那麼，結果怎樣呢？《卡爾·威特的教育》一書說小卡爾·威特最終的工作是在大學裏教書，沒有說他有什麼不凡的成就。維尼夫雷特則成了“美國匹茲堡最有名的年輕教育家”。（見《M.S．斯特娜的自然教育》一書的封底說明）而小塞德茲工作後有無成就，《俗物與天才》一書沒作說明。他是20世紀初的人，現在很有可能已不在人世，然而，諾貝爾獲獎者名單上沒有查到他的名字，馳名于我國的美國人中似乎也沒有他的名字。即使他在某方面取得了一些成就，看來也並非是常人所不能做到的。劉亦婷入大學時也已有18歲，且作了很大的努力。四個人的表現如此而已，那麼他們所受的非凡的早期教育的作用又體現在哪呢？

接下來請讓我們看看這樣幾個人。牛頓，遺腹子，1943年生，平民後裔。3歲時母親再嫁；他跟隨年邁的外祖母過日子。1662年他曾在懺悔錄中寫道：“險惡的父母史密斯，要燒掉他們和他們所住的房子。”（[美]I．B．科恩著，《牛頓傳》，科學出版社，1989年）居裏夫人，1867年生，波蘭人，當時波蘭被俄國統Zhi，波蘭處於黑暗和動蕩之中。她自己偷偷學習，認識了字，被父母知道後，她不安極了。她的父母認為她小，總是不讓她看書。她1歲時母親就得了癆病，從此不敢和孩子接近。父親則艱難地維持全家的生計，也少有時間接近孩子。（[法國]艾夫·居裏（居裏夫人的女兒）著，《居裏夫人傳》，商務印書館出版，1984年）諾貝爾，1833年生。1837年父親苦苦經營的工廠破產，被迫去俄國謀生，母親一個人在家領著三個兒子生活，1842年全家才又團聚。沒幾年，父親的經營再度失敗。（李斯特編著，《諾貝爾傳》，成都出版社）馬克·吐溫，1835年生，幼年生活在美國一個拓荒地區的小鎮上。父親是鎮上的法官，除了一個女兒，他父親對其他的人都很冷淡。由於小馬克·吐溫幾乎整天呆在外面，他的母親難以見到他的面。（[美]潔麗·艾倫著，《馬克·吐溫傳奇》，中國青年出版社，1983年）偉大的文學家歌德，有人說他的成就歸於幼時他父親給予他的教育。可歌德的看法是：“他（他的父親）想找到更好的教法，而忘記了不由職業教師教授的功課是有很多缺點的。”（《歌德自傳》，第26頁，人民文學出版社，1983年）而天才音樂家莫扎特4歲時便在其父稍事解說下彈琴、譜曲了。（[德]費裏克斯·胡赫著，高中甫譯，《莫扎特》，上海音樂出版社）類似的例子真是太多了。或許，如上所述的偉大人物或多或少受到過一些早期教育，然而決沒有小塞德茲等的早期教育那樣來得有目的、有計劃、有保證，可他們卻作出了巨大的成就，這又叫人作何解釋呢？

再說，我們大家知道，一個幼兒如果白天笑鬧得太厲害，夜晚睡覺時就會一驚一乍，甚至大哭大鬧。成人的情況也是如此，即如果白天腦子受了過多的刺激，裝了過多的資訊，夜晚也是難以入眠的。從資料上獲得一個驚人的資訊：舒伯特只活了31歲，莫扎特僅活了35個年頭，門德爾松38歲，比才37歲，肖邦39歲，韋伯40歲，舒曼46歲，柴可夫斯基53歲，貝多芬57歲，帕格尼尼58歲。偉大的人物與短壽並沒有必然的關係，而大人物的短壽也未必就是窮困使然，因為長期處於窮困當中仍壽命不短的大有人在。那麼，如此多的音樂家短壽是否可以讓我們作這樣的探究，即他們的早逝與他們的情緒經常處於高度的亢奮狀態有密切的關係。科學家以及其他一些種類藝術家的活動肯定也有情緒、情感的參與，然而音樂家的活動無疑是一時一刻也離不開強烈的情緒和情感的，雖然情感也有恬靜型的。與成人不同，幼兒從事任何活動，如果不想讓他處於強迫狀態，那麼只能使他對這活動產生興趣。而人的興趣又與情緒、情感緊密相連，也就是說充滿興趣的過程就是情緒處於緊張狀態的過程。長期下來，由前面音樂家的命運看來，這是否會導致嚴重後果呢？老塞德茲、斯特娜一再說他們孩子的身體非常健康，但劉衛華說她女兒的眼睛近視了，說她女兒在畢業前夕一日下來只有三四個小時的睡眠時間，說要是沒有以前的好身體打底，她女兒臨畢業時是頂不住的。他們的說法是矛盾的。

接著我想問的是，他們開發孩子智力的做法有多少科學依據呢？在所有的動物中，人的幼兒期是最長的。華南師範大學學報（社科版）2000年第四期《論認知不成熟的適應性本質及其對早期教育的含義》一文的作者引用研究者的論述說，人類緩慢的大腦發育不僅允許行為可塑性的擴展，而且可以保護年幼的機體不受過度刺激的傷害。感覺和運動神經系統的不成熟可能在早期發展中具有一定的適應作用：動物有限的運動能力阻止了他們遠離母親到處亂走，因此提高了其生存機會；同時個體的感覺局限也減少了他們的資訊量，從而有利於他們建築一個簡單的和可理解的世界。許多早期文獻表明，對不成熟、出生重量低或在孤兒院中撫養的嬰兒施予豐富的感覺刺激，會促進他們的知覺和智力的發展，這就似乎有理由使人相信，刺激豐富的環境會促進人類嬰兒的發展。但早期的嬰兒感知覺研究發現，嬰兒對視覺複雜性的喜愛隨年齡的增長而增加，年幼嬰兒比較大嬰兒更喜歡複雜性較低的刺激（通常是較少輪廓的刺激）。這似乎表明，在嬰兒身上存在一種知覺刺激的最適宜水準，它隨年齡不同而不同。這就提醒我們，刺激應在幼兒所允許的範圍內，如果超過這個限度則有可能引起意想不到的不良後果。論述還說，20世紀80年代末期Hyson等人的研究表明，與未參加早期學業計劃的學前兒童比，參加了的學前兒童開始具有一定的智力優勢，但兩組兒童在較為總體的智力測試中不存在差別，在社會性能力上也沒有差別。而且，參加的兒童表現出更加明顯的測驗焦慮的信號，並對學校持負性態度，他們的創造性水準也較低。nyson等人提出，鼓勵遊戲和減少成人控制的環境有助於提高學前兒童的創造性。他特別指出對那些接受到正常刺激量的，家庭綜合品質為中等或中等以上水準的兒童來講，把時間花在正式的、有專人指導的學業學習上，不一定是對這一特定發展階段的最有效的作用。Elkind則指出：縱向研究結果表明，從長遠來看，兒童參加高水準的早期教育項目的好處更多的是社會性的，如降低少年犯罪和退學率，而非學業性的。

皮亞傑認為，人的發展程式存在一種“必經路徑”，“每一條必經路徑各有其自身的日程表。”他認為，心理發展如果是正常的，它就得依據“必經路徑”的規律，以便心理的反應能找到環境和經驗的支援。例如，當兒童尚無任何數概念的時候，如果教他數數，即使他學會了，能從1數到50，但這並不能說明他們獲得了這些數概念，而只能說明他們學會了一種純粹的言語記憶遊戲。也就是說，這種過早的習得並不能影響兒童形成數概念的“必經路徑”。即使教育的影響使兒童在某一領域獲得了一些成績，但各種“必經路徑”的相互協調問題仍然不能得到解決。（[瑞士]皮亞傑著，《皮亞傑發生認識論文選》，左任俠等譯編，華東師範大學出版社1991年）如許多少年大學生的智力水準很高，情感、意志等方面卻存在嚴重不足，他們的智力、情感和意志等方面沒有協調發展。老塞德茲說，他的兒子完全不存在這方面的問題。一個人的智力可以脫離社會閱歷，靠家長的教育而提高，但良好的情感、意志的養成是必須要以社會閱歷和人生體驗為基礎的。一個七八歲的孩子能獲得像小塞德茲一樣的全面發展，不能不讓人發出這樣的疑問：他哪來那麼多時間花在自己各方面的發展上？除非他生來就有異常的天賦，而他的父親只起了個次要作用。

以上兩段是從幼兒本身生存發展的角度來說明較長幼兒期的必要性與價值。

杜威說：“我們往往把未成熟狀態當作知識的缺乏，把生長當作填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，這種傾向是由於用比較的觀點看待兒童期，而不是用內在的觀點看待兒童期。”這是說我們在研究幼兒教育時往往第一步就走錯了。“社會生活日益複雜，需要一個較長的嬰幼期，以便獲得所需要的力量；這種依賴的延長就是可塑性的延長，或者就是要獲得可變的和新奇的控制模式力量。因此，這種延長能進一步地促進社會進步。”（[美]約翰·杜威著，《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年）這是從人類社會生存發展的角度來說明較長幼兒期的必要性與價值。

據說，有一次人們問愛因斯坦：“您為什麼能創立使我們對物理現實的認識發生巨大變化的理論？”他回答道：“只不過我和我的同齡人不同，他們早在上學的時候就很好地把握了什麼是時間和空間，而我到了成年以後還不了解這些東西。”（[蘇]Q．T．米哈伊洛夫，意識與自我意識，載《哲學譯叢》1991年第1期）

最後我還想問一下，這種早期教育的做法值得學習嗎？為了孩子的幸福，老塞德茲時刻提醒他的兒子要努力成為天才，不要成了俗物，可是他知不知道，天才可以忍受俗物，然而俗物是不能忍受天才的。俗物之不能忍受天才，輕則讓天才無安寧之日，重則致天才于死地，使天才早夭。這一方面與俗物人多勢眾有關，一方面與天才專心於工作、沒有時間或不屑研習世俗本領有關。這樣說來，天才倒更不可能獲得幸福。老塞德茲的邏輯站不住腳，老塞德茲等人的目的無法實現。

綜上所述，我們可以得出如下結論：兒童的早期教育是有必要的。但兒童大腦等神經生理系統的發育狀況決定了這種早期教育主要在於發展兒童的情商。情商的發展將為兒童智力的發展打下必要而又堅實的基礎。對兒童早期的智力培養在於引導孩子擁有渴求探索世界的心靈，而不是想方設法讓他們掌握多少知識。兒童自然而又緩慢的智力發展可能會使其發展的潛力充分地表現出來，過度的開發則可能會使發展如同晴蜒點水，終無大成就。