學測倒數不到兩個月，高三考生的國文課依舊有上台報告、分組討論、戲劇展演、聽演講、看影片，以及大量的課外閱讀與心得寫作，至於模考練習，大概是二至三週一次。我一直覺得高三是學生文學閱讀品味最好的時候，更不用說是寫作能力的高峰，將他們最美好的時光拿來反覆練習解題，實是浪費至極，我跟學生說﹕「你們是學習中的人，而非考試機器，課程和活動都不應該為了考試短減。」

　  所以，我花四節課上〈竹藪中〉，分組討論時，學生對推理的內容大感興趣，直說能不能多些這樣的課文小說？ 介紹作者芥川龍之介後，深究日本的自殺文化，之前看過《永遠的0》的學生聯想到﹕「活著，代表我們扛得起生存的重量，能站著，能行走，能以挺直的背脊承受生命中不能承受之輕。儘管人們以死亡自以為擺脫了世俗下墜的地心引力，但那真的是自由嗎？ 那將生生世世被所愛的人的哭聲綑綁，所在乎的一切都化為鎖鏈將他銬在原地，他成了唯一走不了的人。」而熟稔電玩的小孩說﹕「自殺與否只是(A)繼續逃跑 (B)轉身跟他拚了  這兩個按鈕的選項而已。在生命這遊戲的節骨眼，選擇哪一個只是引導向不同的Ending，唯一不同的一點，便在於生命遊戲拒絕讀檔重來，感謝您的遊玩，希望您能享受本公司開發的遊戲。」不同觀點激盪下，又是半節課的後續思辨。至於戲劇的改編與道具、背景製作，則利用班會課與早自習的閒暇共同排練，正式演出的效果與共鳴，不僅可以看到學生對人物性格的理解，也深化對課文情節的拼貼詮釋。

　  學生發現我上〈原君〉的情緒特別激動，實是對擁有權力者的百感交集，透過明代歷史的介紹，觀賞朱元璋創立明朝、明思宗煤山自縊的短片影像，從意氣風發到頹喪絕望，見證了專制王權的腐敗與悲哀。再搭配夏堅勇〈東林悲風〉一文，學生寫道﹕「望向高攀龍一躍而下的瞬間，我差點喊出『慢! 還可以逃啊…』望著他困惑而倔強的臉，我忽然明白，這種對理想人格的極致追求是不需要憐憫的。剎那間光影混雜流轉，史事歷歷在目，彷彿伸手就能觸及顧憲成、楊漣，看見絡繹的書院，差役的獰笑，逐漸失去生氣的眼神。鬼哭神嚎。被綁的李自成，點兵的皇太極，傾圮的龐大帝國。木壞山頹。我轉身看見了偽裝成清潔工、焦心的史可法，躡手躡腳地走入監獄，再換成咬牙的黃宗羲，顫抖地寫下《明夷待訪錄》，最後有雜亂的腳步聲，遠處的喊叫聲，鎔鑄於血液中的骨氣。」好幾個學生看到掉淚，聯想到以前看過的《明朝那些事兒》，於是有人覺得﹕「當個小人似乎比較輕鬆一點，不要尊嚴，不要人格，不要臉。什麼都不要之後，他就是個成功的小人，然而他似乎也不是『人』了。」

　  不管課綱怎麼改，考試方式如何變，我始終相信身為「人」的主體性。老師怎樣引導課文的意義，學生便能擁有不同的視角與思考。就像學生回顧高二的〈前後赤壁賦〉，直至高三複習時，他如是體會到﹕ 「印象最深的是蘇子與客自水與月、巨觀微觀下的變與不變，而得到『物與我皆無盡也』的昇華超脫。客和蘇子本是同一人，本是他內心的掙扎和對立面，而在文章最後終於含笑和解。可是比起那篇，我卻更喜歡〈後赤壁賦）裡，那個只剩自己一個人面對崖峭山高、巉岩幽谷，再也不用為誰假裝，於是劃然長嘯、草木震動，聽到滿山谷自己的回音，竟然感到悲愴畏懼不能久留。這是我第一次看到古人懦弱的時候，第一次他們不再以聖賢開導的姿態，步下高高在上的祭壇，而擔憂一個凡夫俗子所擔憂的，以最原始而毫無形象的大吼發洩悲傷。我開始覺得和他近了一點，在我喘吁吁跑上附近的山嶺，登上高處總想放聲嘶吼時；在作了場美好的不可能的夢後倏然醒來，『開戶視之，不見其處』，鶴似曾飛過，卻已不再。總覺得我們能在〈前赤壁賦）裡景仰他，卻只能在〈後赤壁賦）裡，遇見他。」

　  是啊！陪著學生遇見自己，遇見他者，遇見這個世界，這是身為國文老師的幸福，也是文學教育的意義。