地理課是一門學習有關「人與空間」的學科，而課程重心更聚焦在人與社會、環境或生態間的依賴與互動關係。可以說，地理課在本質上是一門科際整合濃郁的學習科目。

　　宜錚老師的地理課，是在學科核心概念的基礎上，融入「實作」的課程元素，讓同學透過繪製圖表，慢慢地建構出屬於自己的知識體系；而在威廷老師的課堂當中，老師則透過問題，以平均每分鐘兩題的提問頻率，引導這一群十一年級的大孩子進行思考，以課本的知識脈絡為經、橫向統整的問題為緯，在師生一問一答的精彩互動中，交織出屬於地理科該有的廣度與深度。整節課下來，彷彿讓人有種喘不過氣的緊迫，但同學的臉上卻洋溢著充實與滿足的表情。

◎八年級吳宜錚老師地理課(805班)

一、動手製作字卡，提升學習興趣

　　這是一堂開始於上課鐘聲前的地理課。

　　八年級的同學，在這學年要學習的地理課共有六課，課程的內容由七年級的「臺灣地理」進入到「中國地理」的介紹。

　　在學期一開始，宜錚老師先將全班分為六組，分別負責整理一課的圖表。每一組都有一項在上課前必須完成的工作—在課前先行閱讀課文，並經小組分工，摘錄出重點，再透過討論、重點分類與歸納後，將這些重點製作成可黏貼的字卡，以便上課時進行小組搶答遊戲。

二、擷取文本重點，建構知識體系

　　在製作字卡、繪製地圖或地形圖與氣候圖的過程當中，教學目標的設定除了增進同學對於課本知識的理解，同時，涵養同學繪畫與手作的能力外，更重要的是，能讓同學們靜下心來，經由與同學討論、聆聽他人的想法，一同摘要出屬於自己的重點，並將文本資料進一步的統整與歸納。最後，在海報紙上，按照圖表的空間與方位，連結文字與圖像，建構出屬於自己的知識體系。

三、小組分工合作，輕鬆形成記憶

　　在小組分工製作地圖與字卡的過程中，小組的討論可以讓同學對於文本的理解，由個人的認知擴大為小組的認知，並澄清自己所摘要的重點是否有誤，比對自己擷取的資訊與他人的異同，與他人進行分享與交流，是分組學習最為可貴的地方。

　　此外，長時間思考課文的重點並轉化為圖表，能讓同學將枯燥的知識與名詞，自然而然地形成記憶。

　　似乎，這一堂地理課並未因下課鐘聲而結束，留待同學的是課後更熱烈的討論與互動，期待下堂課，同學進行小組搶答時的精彩表現。

◎十一年級劉威廷老師地理課(G11理組)

　　威廷老師的教學是依循著同學的認知發展而進行設計的：在高一時，採取分組教學，透過學習單的討論與老師的引導，讓課程導入豐富有趣的元素；到了高二，地理課進入文、理組的分流與專精，在進行教學活動前，老師的講述具引導作用，在此階段，教學模式採取講述搭配學習單上圖形筆記的模式；在高三，進入升學應考階段，則採取主題式的複習與觀念解題的雙向教學模式。

一、以學習單，提綱挈領

　　這一堂課的教學進度是高中地理科當中的「區域地理」，在課堂上，老師先發下學習單，學習單的設計很巧妙，大部分的空白版面，是預留給同學進行地圖的手繪。

　　威廷老師的教學是以講述作為引導，透過在課堂上的板書，帶領同學完成圖形筆記。目的是讓同學將能透過專心聽講，先理解課程概念，再經由動手畫、寫筆記，將繁雜的學科知識梳理清楚，建構起完整的知識體系。接著，再由老師針對課程內容進行細部的講解與說明，進一步深化課程內容。

　　在圖表的繪製上，老師帶領同學以「顏色」區分地理區，再透過圖表，逐次介紹國家與宗教等各面向，以「圖」統整「學科知識」，以「具體圖像」連結「抽象的文字描述」，並詳細說明「成因」與「影響」，讓學生能理解課程脈絡，而不單單只是純粹的記憶。

二、提問激發思考，問題橫向統整

　　在課堂上，除了帶領同學筆記與閱讀課本外，同時，威廷老師以每分鐘約兩題的提問頻率，藉由提問，激發同學思考。

　　例如：「印度為何有宗教博物館之稱？」、「印度的種姓制度影響到社會的哪些層面？」「不丹或尼泊爾，何者是釋迦牟尼的誕生地？所以，哪裡不是佛教的發源地？」、「阿薩姆省是出產奶茶？還是紅茶？」、「大陸島是沈水作用，還是離水作用造成的？」

　　在介紹新知識的同時，老師不忘一併複習舊的知識，例如：提及南亞氣候，詢問同學「請問高地氣候在白天為何會很熱（氣溫會很高）？」時，橫向聯繫到中國地理，提問「中國有一個類似的高地氣候的都市，名為『日光城』，是指哪一個都市？」

三、鼓勵閱讀自學，養成筆記習慣

　　在老師引導同學建立筆記後，更要求同學在課後必須自行翻閱課本與手冊，做到對照筆記與閱讀文本，並相互參照與進行筆記的補充。例如：老師帶領同學參閱課本第86、87頁的「氣溫雨量圖」時，即同時提示同學標記相關資料可參閱手冊的第78、79頁，並要求同學在課後，進行補充筆記。