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| 2013/10/20 13:42:32瀏覽905｜回應0｜推薦0 | |
| 蘇伊文:「教師職業倦怠研究的回顧與前瞻」---1980年代的國外研究 (中)
貳、1980年代的教師職業倦怠研究 一、趨勢 Gold在1988年曾指出1980年代研究職業倦怠的文獻有增多的趨勢，而有關教師職業倦怠的研究也大量增加。人們對於教師在校的生活有了更多的了解，而且也開始提供援助以減輕教師的痛苦。 在1970年代，研究者們對於職業倦怠概念的分歧與模糊，到1980年代初期已獲得了共識。多數研究者們仍著重在探究引發教師職業倦怠的因素，但已開始運用新的方法去從事較深入而獨特的研究。 許多有關教師職業倦怠的新話題也出現了。研究者們開始探求教師性別、年級、教書年資等差異對於教師職業倦怠的影響。不論針對個人或學校組織方面，許多研究都極力幫助教師預防及克服職業倦怠。同時，教師職業倦怠和學校行政領導模式之相關已成為主要研究領域。在最新的研究趨勢中，更有來自不同國家的研究報告或是跨國研究的出現，顯示了教師職業倦怠已成為一種世界性的關懷。 1980年初期，研究者在眾說紛紜中，取得了「職業倦怠」一詞的共識。他們認為職業倦怠發生於個人內在心理歷程，而其中包括了情感、態度、動機和期望。進一步來說，職業倦怠對於個人來說是一種有著負面結果的不愉快經驗(Hock,1988)。 除了這些基本特質外，Maslach(1982)更提出了可供辨識的三個層面： 身心耗竭(Exhaustion)，如疲倦、空虛、衰弱及沒有衝勁。這種狀況可能發生在身體方面或心理方面，有時又可能包括身與心兩方面，似乎是職業倦怠的主要成份。 人格解體(Depersonalization)，往往對於別人或客戶的態度和回應朝向負面的改變。這一點經常伴隨著易怒、性急和對工作失去理想。 自我實現(Personal Accomplishment)，對於自己或自我實現顯現了負面的回應，如情緒沮喪、士氣低落、退縮、生產力減退、無法應付壓力、失敗的感覺和自尊心低落。 二、評量教師職業倦怠的方法 根據Hiebert和Farber(1984)的說法，教師主觀的報告自我對工作的情緒狀態和情感已經被廣泛運用於教師職業倦怠的研究，比如說Kyriacou和Sutcliffe曾在1978年以一個問題詢問教師：「一般說來，身為一位教師有何壓力？」並搭配著五點評量法(Five-point Scale)，從〝完全不感覺有壓力〞(○分)至〝非常有壓力〞(4分)，已成為最常被運用的方法。另外，Maslach和Jackson(1981)的職業倦怠評量表(MBI)以三個分項：身心耗竭、人格解體、自我實現統括23個題目，以及Pratt(1978)所設計包含46個壓力來源的教師壓力評量表(TESI)也都被廣泛的採用。 也有些研究者利用訪談方式進行教師職業職業倦怠的研究，而針對生理的評量如監視心跳率和血糖分析，以及行為方面的評量如口吃，面部表情、辭職率和缺席率的統計也被運用到研究上。 三、來源 1980年代，研究者仍對教師職業倦怠的來源保持著高度興趣。他們依循著1970年代的研究基礎，繼續在個人及組織兩大類別中探求原因。雖然，Hiebert和Farber(1984)曾辯稱〝沒有任何實証研究支持教師是充滿高度壓力的行業〞外，其餘大多數的研究都找出一些頗具意義的因素。 在個人方面，Adams(1982)發現教師生活中的事件如家庭成員健康狀況、婚姻、經濟問題都和教師的職業倦怠有所關連。Schnacke(1982)則認為教師如何看待自己的角色及職業是職業倦怠與否的主因。他同時也發現個人教學能力也是很特殊的壓力來源。 許多研究者 (Raquepaw,1984;Anderson和Iwanicki,1984;Raschke,Dedrick,Strathe和Hawkes,1985; Dewe,1986; Friesen,1986;Engelking,1986; Sassors和Sawwors,1987; Todd-Mancillas和Johnson,1987; Friesen,Prokop和Sassors,1988;Ayalon,1989)指出教師們覺得自我實現和自尊的需求無法達成是一項重要因素。 Anderson和Iwanicki(1984)曾從事一項頗具代表性的研究。這兩位研究者利用Poter需求滿意度問卷量表及Maslach教師職業倦怠評量表向Connecticut州、Hartfort郡的375位國小、國中、高中教師從事職業倦怠的調查。結果顯示，教師職業倦怠和自我實現及自尊的需求不能達成有高度的相關性。 研究者也極力探索著組織方面的因素。Walton(1982)在總合教師普查結果時，發現了(a)學生紀律問題(b)缺乏行政單位支援(c)過多的責任和超時工作(d)與學生家長步調不一致、社會壓力、教師的社會形象等，都是造成教師職業倦怠的主要來源。除此之外，Schnacke(1982)也指出大班教學、薪水低、學生過度依賴等因素讓教師深感壓力。Cook(1983)的五百位高中教師指出行政領導過程讓教師產生職業倦怠，而Larco-Murzyn(1983)卻發現上級對於學生學習成果的要求伴隨著永無止盡的文書作業，以及教師角色的變遷讓人吃不消。教師們逐漸承擔起原本屬於父母的職責，卻得不到來自父母的協助，實在令人喪氣。 Grant(1984)從社會變遷的角度去探討教師職業倦怠而發現教師長久以來所被賦予的權威，如社會地位、在校內所得到的支援及所樹立的行為典範等都已經消逝。教師如欲建立權威則全賴教師個別的努力，也往往導致教師職業倦怠。 在一項針對國小教師的研究中，Raschke,Dedrick,Strathe和Hawkes(1985)指出國小教師們認為學生們對所學無興趣或根本不在乎造成教學上很大的困擾。此外，教師們必須應付不同程度的學生也形成不小的壓力。今日美國報在1985年也提出一些可預測教師職業倦怠的指標，包括缺乏參與決策過程的機會、不正確的工作期許、缺乏自主能力和自身所扮演的角色相互衝突。另外，教書工作在體力上的透支也是教師壓力之所在。 教育當局的期許對教師造成頗大的壓力(Sarros,1986)，而不正確的教師評量方法及令人不滿的獎賞結構成為Todd-Mancillas和Johnson研究教師職業倦怠的結論。文書作業的繁複對Texas的教師形成首要壓力來源(Lutz和Maddirala,1987)，而教學資源與設備的不足使哥倫比亞特區公學校教師倍感壓力(Holmes Group,1988)。 Milstein和Golaszewski在1985年分析並統括屬於組織方面的來源為五： (一) 工作中的人際關係，包括教師和上司、同儕及學生間的相處。 (二) 組織的結構和氣氛，包括組織成員是否參與決策過程、組織成員是否有歸屬感、上級長官是否支持、領導人的行政效率、彼此間的溝通是否清楚等。 (三) 工作本質的因素，如工作時間的長短，和工作環境因素，如噪音程度、私人空間的提供與否和需要付出的體力等。 (四) 個人在組織中的角色，如角色模糊、不同角色間的衝突、擔任組織中的重要角色和自我對自己在組織中所扮演角色的評價等。 (五) 所從事行業的發展性，如地位高低、晉升機會和薪水高低等。此外，工作的穩定性和時效性也會造成組織成員出現遭受壓力的癥候。 總結上文，造成1980年代教師出現職業倦怠的因素相當複雜。研究者們發現自我成就成為教師們最高的理想目標。任何事若是對這個目標有所妨礙，都可能引起教師的職業倦怠，也因此，環繞教師的教學環境被不斷檢視著。研究的結果顯示，教書工作似乎已成為最令人不快樂的職業，而1980年代的教師們更是隨時都可能捲入〝職業倦怠〞的漩渦中。 四、人口變數 那種特質的教師較容易得職業倦怠症呢？這是一個令人非常感興趣的問題。可惜的是，研究者所得的結果頗不一致。 有些研究指出在教師的性別、年齡和所教的年級都有不同的影響。Crews(1983)在檢視教師職業倦怠和組織結構的相關研究時，發現教書達6-15年左右的教師對校內組織結構顯示最負面的情感。男性教師較不尋求同儕援助以解決職業倦怠問題，而國小教師則常認為自己不被教育當局視為具有專業知能及素養。 Greenglass和Burke(1988)的調查結果顯示男教師在Maslach職業倦怠是表中的人格解體(Depersonal-ization)一項，超出女性教師甚多；而女性教師較常沮喪、頭痛，也較常有角色衝突的經驗。男女教師職業倦怠的因素也不同：女性教師常因角色衝突、婚姻滿意度、工作壓力和社會支援而顯現倦怠現象；而男性教師較常因懷疑自己的能力和學生問題而倍感困擾、倦怠。Byrne和Hall(1989)更發現性別和年紀是各級教師遭遇職業倦怠時最主要的背景變數。年紀大的教師對職業成就抱持著較合理的期許(Weber和Toffler,1989;Crane和Iwanicki,1989)，然而，他們也較易受高原期的影響而停滯不前(Milstein,1989)。 所教年級的差異也對教師職業倦怠有所影響。一般說來，中學教師所承受的教學壓力大，所以，比較容易發生職業倦怠現象(Connolly和Sanders,1986;Hall,Villeme和Phillippy,1988)。 教師職業倦怠和教師所教的科目也有關連。研究者們發現語文教育專家的職業倦怠多顯示於Maslach職業倦怠量表中的無法達成自我實現(Pierson-Hubeny和Archambault,1985)。特殊教育老師所承受的壓力較一般教師小(Allie,1982)；同時，在一般教室擔任教學的特教老師較專屬資源教室的特教老師顯示出較高程度的職業倦怠現象(Crane和Iwanicki,1986)。以Maslach量表來看，教導行為異常學生的教師在自我實現項較難達成(Presley,1981)，但是，指導資賦優異學生的教師卻屬身心耗竭一項的高危險群(Zabel,Dettmer和Zabel,1984)。 另外一方面，有四個研究顯示教師職業倦怠在人口變數上沒有任何差異。Wheeler(1982)比較185位一般教師和225位特殊教師而獲得兩者所顯示的職業倦怠現象並無差異的結論。Carroll(1983)和Meagher(1983)也從美國Arkansas,Iowa,Kansa,Missouri和Nebraska各州的教師調查中，得到類似的結論；而在San Diego聯合學區939位教師的普查中，Hock(1988)也發現教師職業倦怠現象並不因人口變數而有所差異。 總而言之，教師職業倦怠似乎是一個非常普遍的現象，但是，一直到1980年代結束，想要認定何種類型的教師最易發生此種現象，仍是非常困難的。 五、解決之道 研究者們從個人與組織兩方面提供了解決教師職業倦怠的方法。 在個人方面：Bradfield和Fones(1984)收集了41位教師的餐飲資料。他們發現教師所習慣的高脂肪而低纖維的飲食內容可能構成情緒上壓力和生理疾病。在稍後(1985)的研究中，他們更推薦了Truch (1980)所提供的四項技巧：放鬆(Relaxation)、運動(Exercise)、態度(Attitude)和規律的飲食習慣(Diet)(簡稱READ)以供特殊教育教師參考，期能藉此方法減少壓力。 Docking和Docking(1984)建議利用在職進修以改進教師的態度、教室管理技巧和減低焦慮；而Mattews(1985)和Price(1988)也提出預防之道，如認知的重建、有效的時間管理、想像、身心放鬆訓練等。此外，既隱密又低廉的心理諮詢可減輕教師壓力(Grier和Cawford,1986)，而和別人分享成功與困擾是另外一種有效的方式(Broussard,1986)。 Connolly和Sanders(1988)提供八種良方給教師們參考：(1)面對職業倦怠並積極解決問題，(2)遠離工作環境，(3)自我控制，(4)尋求社會支援，(5)接受責任，(6)有計劃的解決問題，(7)逃避，(8)不斷正面的贊許。另外，教師們也可從尋找新的挑戰、試試新的教學方法並且參加在職進修三方面減低倦怠的發生率(Fitzwater,見Tursman,1989)。或者，依Martinez(1989)所建議的，找一些緩衝的空間，找出緊張的週期性，調和高、低壓力的活動，學習在壓力下放鬆，將苦惱、壓力化為助力和固定的運動也能有效預防。對於初任教師，Gold(1989)建議他們察覺壓力並發展個人計劃以解決這些壓力，而最重要的方法是建立個人的支援系統以預防孤獨及孤立。 在組織方面：研究者在辨清教師的工作場所會促成教師職業倦怠現象後，就提出若干可能的解決方法。 (一) 從提高教師薪資和改善教師與大眾的關係以提昇教師地位(Cunningham,1983;Gold,1984)。 (二) 提供機會讓教師們交流、溝通，並且建立一套普級的制度，依教師們的興趣、天資和能力賦予對等的責任、權力、優先權和薪資(Cunningham,1983;Hudiburg和Klingstedt,1986)。 (三) 學校管理系統必須重新規劃以使工作充實，並且提供教師非常專業化的工作環境(Cunningham,1983;Gold,1984;Hudiburg和Klingstedt,1986;Rosenholtz,1989)。 在師資養成訓練中，教導準教師們預防職業倦怠的方法(Cunningham,1983;Henkel-Ungenicht, 1988)。 (四) 建立支援教師的計劃(Gold,1984;Indiana University,1984)。 (五) 經由有效的領導和監督，提供支援、期許、了解和職責分擔(Cunningham,1983;Gold,1984; Hudiburg和Klingstedt,1986)。 (六) 參與性的群體領導型態(Participatory Team Leadership)以使教師參與決策過程(Cunningham, 1983; Rosenholtz,1989)。 除了以上所述之外，聯合學校、家長和學生共同解決問題(Cunningham, 1983)；提早退休制度的建立、工作分享、短期休假、復原準備和短暫停職(Ineiana University,1984)；和讓教師有更多的時間專力於必要的教學工作(Graham,1985)也都被研究者們推薦著。 總結上文可知教師職業倦怠是一個非常深奧難解的問題，也必須透過整個教育系統以共同解決。研究者們已提供了個人及組織方面的解決之方以延長教師的教學生涯，並且為未來的教育改革投下了不可知的變數。 六、領導型態和教師職業倦怠 教師們職業倦怠的來源雖變化多端，大多數的研究者卻發覺教育主管，尤其是直屬的學校校長，是讓教師們產生職業倦怠傾向的主要來源之ㄧ。 相對於1970年代的少數研究，1980年代的研究非常努力的探索校長的行為，特別是校長的領導型態，和教師所承受的壓力以及教師在課堂中的表現是否相關。然而，直到1980年代結束，研究者在這一點上仍無法獲致共同結論。 Lipham(1981)認為校長領導特質對教師的教學和整個學校的運作有效與否有極大的影響力。許多研究都支持這個論點，並且進一步探討校長領導行為和教師因承受壓力而導致職業倦怠的相關性。 Jackson(1983)以Maslach職業倦怠量表調查了40位教導學習障礙兒童的教師。結果顯示這些教師在身心耗竭、人格分離及自我實現三個副量表上，都顯示出對教育當局的不滿。 Singer(1984)將校長的領導型態分為組織型與體諒型兩種，並且調查其與教師職業倦怠的相關。她發現只要以其中一種為主導型態，教師們都顯現出教學的熱忱，而且比較小的挫折感和疏離感症狀。Blase,Dedrick和Starathe(1986)的研究指出學校校長如能融合組織型和體諒型的領導型態，則教師所感受的壓力將減至較低的程度並對校長有較高程度的滿意。他們的研究中心指出組織型的領導者對教師表現有較大的影響，但是，體諒型的領導者卻獲得教師肯定而且不感受任何壓力。 Payton(1986)從893位教師與校長的樣本中發現校長如能在行動上、情感上及技術上成功而有效的支援教師，則將減輕教師的壓力，而Adams(1988)的研究也顯示校長們在校中設立減輕教師壓力的各種活動和較低程度的教師職業倦怠有很大的關連。另外，Richardson研究(1988)192位Mississippi教師而發現，產生職業倦怠現象的教師，通常視其校長為指揮型的領導者。 比較值得注意的是Cherniss在1988年的研究。Cherniss以個案研究法觀察兩所學校的教師而得知所屬教師群比較不易產生職業倦怠現象的這位女校長，有著以下的特質：較不常與人交換意見而且也較不常進入教室觀察教學活動；而相反的，這位校長花較長的時間在辦公室中計劃和協調各項活動。她平日說得多，也常和自己的上司交換意見，而且花很多時間和教師們討論教學有關的問題，卻較少討論行政事務；同時，她常鼓勵教師卻較少以訓話方式和教師們談話。 Gillet(1987)在一篇名為「預防因學生紀律問題所導致的教師壓力及職業倦怠」的文章中，建議督導教師工作的人能在管理學生紀律方面發展明確而且訴諸文字的處理程序，並鼓勵教師共同討論這些處理程序以臻完善；常常翻閱學生問題行為的紀錄，以確定教師是否有效處理中，但不要要求教師們一次解決太多問題，以免教師壓力太大；當督導者無法親自幫教師處理問題時，請在便條紙上留下清楚的方針以幫助教師； 觀察教師的教學過程，課後並和教師討論，以幫助教師處理問題行為；當教師尋求協助時，督導者能提供立即且非常有幫助的回應，即使不能立即提供協助，也應再約時間討論；督導者的思想和行動應該是可以預測的； 督導者在教師正確處理學生紀律問題時，要給予支持的行動；督導者除了建議新的策略以處理學生紀律，也要能親自示範這項策略；在處理學生紀律問題時，督導者須扮演協調者的角色；同時，讓教師了解在處理學生紀律問題上，有許多因素是永遠無法改變的。 當然，督導者不以不可能做到的事要求教師，而當教師的壓力來自於怕被學生傷害時，督導者應立即召集教師協調會議，為教師調換目前所教的班級。此外，邀請已發展出有效管理方法的教師公開發表，發展一套支援教師的系統，以及提供進修和鍛鍊身心健康的機會等，也都是協助教師預防職業倦怠的有效方法。 以上這些建議，也被Calabrese(1987)和Kelly(1988)歸納成四類：(1)政策要明確，(2)增加可看得見的支持計劃，(3)改進溝通和指示的技巧，和(4)增加正面回饋的機率。 當然，對於領導型態和教師職業倦怠的關係，研究者們也有反面的看法。 Pitner(1982)指稱校長的工作必須照顧各面，所以，和教師在教學上的表現無關。同樣的，Mazur (1986)從波士頓市郊9所高中200位教師的調查中，也得到〝領導型態並不能預測教師是否會職業倦怠〞的結論。 Hadley(1982)的研究檢視正增強、正面獎賞、目標的設定、教師參與決策、人際能力等5項領導策略和教師情緒疲竭的關係。結果顯示只有正增強和領導者的人際能力可以稍微紓解教師情緒的疲竭現象。 總結上文可知教師們普遍相信領導型態是造成教師職業倦怠現象的主因。因此，1980年代的研究者們卯足了勁去調查兩者的相關及預防之道。然而，直到1980年代結束，想從這些研究中，找出一個非常肯定的答案，仍是不可能的。 七、總結 1980年代，相較於1970年代，可說是教師職業倦怠的發展期。在1980年代初期，研究者們已將教師職業倦怠的定義釐清，而使得教師職業倦怠的研究工作更加具體而明晰。研究者專力於找出導致教師職業倦怠的因素，特別是工作環境方面的因素。 研究的成果頗令人沮喪，因為，我們發現美國教師們大多在生理上或心理上有不適的現象，唯一不同的只是倦怠程度深淺而已。研究者們提出各種建議希望能幫助教師們預防這種現象，而其中，領導型態尤其被重視著。可惜的是，直到1980年代結束，研究者們仍然不能達成任何結論。 |
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