國立臺中師範學院初等教育研究所

初等教育研究集刊,民82,1期

本研究旨在整理1980年代教師職業倦怠研究的成果。從回顧1970年代的研究成果，本研究者整理出1980至1989年間有關教師職業倦怠的研究，進而總合其成果及分析其趨勢，並比較其與1970年代研究之差異。最後，本文提出建議，期能對外來的教師職業倦怠有所助益。　　　

                             壹、前  言

　　倦怠(Burnout)一詞起於1970年代中期(Freudenberger,1974)。自此之後，許多針對職業性倦怠現象的研究調查就如火如荼的展開。

研究者的重點雖有不同，但是，他們卻得到一個共同的結論：從事助人為主的行業，尤其是需要每日與顧客接觸的工作，似乎屬於易患倦怠症的高危險群(Maslach,1982)。

    教師這個行業也不例外。研究者發現在許多有關教師的研究中，壓力與倦怠是造成每年教師高離職率(6%)的主要因素(National Center for Educational Statistics,1985)。深入調查教師職業倦怠的研究，更是從各種角度去發掘原因、現象並提出各種方法來幫助教師預防及克服職業倦怠。

    本研究旨在整理1980年代教師職業倦怠研究的成果。從回顧1970年代的研究成果，本研究者整理出1980至1989年間有關教師職業倦怠的研究，進而總合其成果及分析其趨勢，並比較其與1970年代研究之不同。最後，本文提出建議，期能對未來的教師職業倦怠研究有所助益。

貳、1970年代的職業倦怠研究

一、趨勢

    倦怠(Burnout)的觀念起於1970年代中期。Perlman和Hartman (1982) 整理1974到1981年間有關倦怠研究的48篇文章並將之分為三大方向：(a)主觀描述個人經驗(b)以敘述方式系統性的呈現資料(c)以統計方式系統性的呈現資料。在這48篇中，前兩項占了較多的數量，而以統計方式呈現資料則是從1977年以後才出現的研究方法。

    在職業倦怠研究的發展初期，研究者們大多專力於釐清「職業倦怠」的概念，對於個別行業的研究並未重視，所以，專力於教師職業倦怠的文章並不多見。

二、定義

    在1970年代，研究者對於倦怠症的定義抱持著模糊的概念。Freudenberger (1974) 首先使用「倦怠」一詞來解釋一種「肇因於工作情境而導致身體的和情緒的涸竭狀態」。其後，大部份研究延用這個名詞而避免清楚的定義「倦怠」一詞的內容，只有少部份文章以有限的個案研究或個人經驗提出含糊的概說 (Schwab,1983)。也因此，Lance Morrow (1981) 在美國時代雜誌專文“The Burnout of Almost Everybody”中指出「倦怠變成了時髦用語而無法辨識它的特殊性。倦怠是逐漸發展和到處存在一種心理、精神上的模糊狀態。然而，倦怠的研究至今仍未正式取得精神病學上的一席地位」。

三、症狀

    倦怠症狀往往表現在工作者對上級、同事及下屬的態度上。個人遭遇倦怠症後，經常會出現諷刺、無用及負面的行為(Freudenberger,1975,1977；Reed,1979)。Freudenberger也發現染患倦怠症的人在和客戶、同事接觸的時候，非常容易惱怒，同時，對事物的看法有所偏執而且懷疑心重。Mattingly (1977) 則指出倦怠症會使人非常依賴已有的架構和規律而拒絕做任何改變。

    倦怠現象也可細分為個人與組織兩種類型。根據Spanoil和Caputo (1979) 的說法，在個人症狀方面，經常出現疲憊、擔憂、不能決定事情、有罪惡感、身體不適、譏諷嘲訕、生氣或憎恨、容易發生意外、普遍性的焦慮；而在組織方面，則常顯現於所屬員工缺席率的增加、工作情緒低落、工作品質和成效減退、不知工作重點、抱怨、缺乏溝通、同事間互不信賴也沒有正面回饋、同事間彼此不尊重而且對客戶也缺乏尊重，以及組織內之成員無法接受較新的觀念。

    Dunham (1976) 發現教師倦怠的主要症狀有二：其一為挫折感及伴隨而來的頭痛、胃不舒服、睡眠不安穩、緊張過度、疲倦或是慢性的心理沮喪；其二則為焦慮及隨之而來的失去信心、思考錯亂和偶發性瘋狂。這種情況繼續發展下去，可能造成身心方面的症狀，如退化、身心疲累和疲竭殆盡感(Mace,1979；Scrivens,1979；Freudenberger,1975)。

    另外一些研究顯示倦怠症會使人的行為愈趨於獨斷和權威而造成絕對權威式的教學行為(Campbell和Williamson,1973；Nicholls,1975)；同時，得了職業倦怠的教師將主導整個教室文化而不讓學生有表達意見的機會 (Kerney和Sinclair,1978)。

四、來源

    教師職業倦怠症大多起因於教師長期遭遇到生理上及情緒上的壓力而這些壓力大多來自於教學工作所引起的情緒不快，如緊張、挫折、焦慮、生氣和沮喪 (Cunningham,1983)。研究者因而非常積極的去了解造成這些壓力的主要因素。

    在1978年，芝加哥教師聯盟曾做過一項普查以了解所屬之會員教師所承受的壓力和焦慮。結果顯示在5,500份有效問卷中，有56%的教師聲稱經歷過身體上和(或)精神上的疾病，而這些疾病都是直接來自於教學的壓力，包括非志願轉校、處理行為不當的兒童、不滿意自己的表現、遭受威脅和學生人數過多等：而紐約教師中心在1979年所做的普查也顯示處理行為不當的兒童、缺乏行政單位的支持、自我情緒的控制、工作量太多、教學動機低落等都是對教師工作形成壓力的主因。值得注意的是1979年NEA的全美教師調查和1980年底特律自由報所做的研究，透露了教師在校園中遭遇威脅和暴力的事實。

    Rempel和Bentley(1976)以3075位印地安那州和奧瑞岡州學校教師為樣本從事職業倦怠的研究。他們發現教師對於工作的滿意度與壓力來源和教師的薪水與社經地位有密切關連；而Lortie (1975)的研究顯示出教師常覺得自己很孤立，因為教書工作通常與成人隔離而只和比自己年齡小、思想層次低的兒童們相處在一間教室裏。

    Spanol和Caputo(1979)的研究指出，教師深感未參與決策過程、校內缺乏可分享情感、思想和觀念的聯誼性組織、缺乏肯定的回饋、缺乏私人工作空間、上司無法正確領導及較少的物質報酬是教師職業倦怠的主要來源，而Vaurus(1978)更指出教師未能參與學校政策的決定是教師壓力的首要來源。

    Coates和Thorsen曾整理至1976年為止的有關教師焦慮和壓力症狀研究而發現在所有的研究中，一直出現的因素有不合理的時數要求、雜務太多、外界太多干擾、時間不夠、和學生相處困難、學生學習動機、班級人數太多、經濟不寬裕和教育資源缺乏。

    綜合以上所述，1970年代的研究者所發現造成教師職業倦怠的因素，可以大分為三大來源：(1)個人的，如教師本身的教書意願和動機、教師對教書的不正確期望；(2)組織的，如校方對於教學成效的要求、教師和教育行政人員的相處情況；和(3)社會的，如社經地位的低落、不為社會大眾所尊重。

五、解決之方

    由於教師職業倦怠研究起於1970年中期，因此，大多數的研究偏重在原因的探索，只有兩篇研究著重在如何預防及克服教師職業倦怠。 

    Hendrickson(1979)在一篇名為〝教師職業倦怠：如何辨識它，如何克服它〞的文章中，提出了幾項建議： 

    在組織方面：校內設立支援教師的組織，以分享個人的觀念、情感與疑慮；鼓勵教師參加在職進修以使個人成長。 

    在教師個人方面：放棄已經教授多年的課程而重新設計新課程；改變教授的年級；在校內擔任不直接和孩子們接觸的行政工作；和其他教師協同教學；研讀與教學無關的課程；如果經濟許可，嘗試休息一個學期；不要將校內所發生的衝突帶回家中；時時提醒自己選擇教書為職業的理由；以及儘量減輕工作外的負擔。 

    Reed(1979)從領導者的角度提出十項幫助教師預防職業倦怠的方法：(1)改變校內運作系統(2)建立教師自尊心(3)讓教師參與決策過程(4)常和教師及行政人員溝通(5)積極鼓勵教師求知以獲取職業上的成長(6)鼓勵教師改進身心健康(7)提供休閒時間(8)減輕教師的負擔與壓力(9)鼓勵家長參與學校事務(10)時時充電以保持領導者自身的衝勁，方能有效的領導教師。

六、總結 

    1970年代是教師職業倦怠研究的萌芽期。在這段期間，研究者已經由廣泛的探討職業倦怠的觀念而逐漸縮小範圍以專注於教師這個職業團體所產生的職業倦怠症狀。大部份的研究者致力於描繪症狀並找出使教師職業倦怠感的原因，而使得這個新的觀念變得更加清楚而具體。這些研究雖未能將〝職業倦怠〞加以明確的定義並且提供有效的解決之方，但是，他們的確開啟了1980年代教師職業倦怠研究的大門而提供了未來研究的方向。