2008年摘錄整理自《出版科學》第三期/周奇

閱讀，是編輯工作的基本方式，也是校對工作的基本方式。表面看都是閱讀，但由於閱讀的對象不同、目的不同，閱讀的方式和方法也不相同，由此帶來思維方式、心理素質、績效評價以及職業訓練等，都不盡相同。正如韓愈在《師說》裡所說的，「術業有專攻」，編輯閱讀和校對閱讀是兩門不同的學問。

一、編輯閱讀與校對閱讀之不同

1.對象、目的、績效評價標準不同

 首先，編輯閱讀的對象和校對閱讀的對象不相同。

編輯閱讀的對象只有一個，即作者的原創作品。這裡說的原創作品，泛指各種形式的書稿，包括著作、譯作、古籍校訂本、辭書、文選以及其他類型書稿。

校對閱讀的對象有兩個：一個是編輯發排文本，通稱「原稿」，一個是依據原稿和版式設計排版列印的樣張，通稱「校樣」。書稿電子化後，作者交給編輯的不再是手寫書稿，而是電子稿（磁片、網路郵件文檔等）及其列印樣，編輯通常是閱讀列印樣，並在列印樣上加工。修改定稿後，排版部門無需重新排字，只需打開電子稿，依據編輯在列印樣上的修改，在電腦上修改，然後根據版式設計要求，進行版式轉換，再打出校樣。這個校樣除編輯修改的部分外，同電子稿並無二致，已無傳統意義上原稿與校樣的差別，所以校對界認為，書稿電子化後，已將原稿與校樣「合一」了。儘管如此，校對的閱讀對象仍然有兩個：編輯修改過的列印樣，版式轉換後的校樣。因為，兩者存在差異：一是內容不完全相同，校樣反映了編輯的加工修改；二是版式（包括版面格式、字體字型大小等）完全不同。編輯修改過的列印樣，通稱編輯發排文本，是達到齊、清、定發稿要求的書稿，在性質上與傳統原稿是相同的，實質上是「原稿」，因而還是校對改錯補漏的直接依據。

其次，編輯閱讀的具體目的和校對閱讀的具體目的不相同。

編輯閱讀，首要目的是決定取捨。從一定意義上講，編輯的閱讀活動是一種文化選擇活動。編輯透過閱讀，瞭解作品的內容和寫作形式，然後對作品做出全面評價，並且決定取捨。因此，閱讀過程就是了解、評價、選擇和決策的過程。對於決定接受出版的書稿，編輯還要透過再閱讀，提出具體的修改意見。這個再閱讀過程，則是提升書稿水準的設計過程。到了加工階段，編輯還要一邊閱讀一邊加工，這個閱讀過程則是編輯再創造的過程。

編輯閱讀的取捨決定，其依據是全方位的，例如出版方針任務，社會文化價值取向，讀者的精神需求，作品本身的思想水準和學術價值，與同類圖書的比較，出版社的出書方向和實際利益，等等。他既要對作者負責，對作品做出客觀評價，為優秀作品爭取出生權；又要對讀者負責，為讀者提供優質精神食糧；還要對社會負責，要有益於經濟發展、社會進步和文化積累；最後，還要對出版社負責，要考慮出版社長遠的和現實的利益。所以，編輯審讀既是瞭解作品、評價作品的過程，又是全方位綜合各種因素，進行文化選擇的過程。

校對閱讀的具體目的相對要單純一些，即發現和消滅校樣和原稿上的差錯。他無須對書稿做出全面評價，因為已經三審定稿，具備了出版的基本條件。在校對過程中發現重大錯誤因而取消出版的書稿，是極個別的例外。但是，擺在校對人員面前的校樣，還不具備付印出版的完備條件，因為還存在錯漏，既可能存在排版錯漏（電子書稿版式轉換過程還可能發生錯亂和內容丟失），也可能存在原稿錯誤（包括作者寫作錯誤和編輯錯改），兩種錯誤都隱藏在校樣的字裡行間。此外，還可能存在版面格式缺陷或差錯，例如書名頁內容缺項，正文規格、體例不統一，封面、書名頁、目錄的相關聯性不一致，文與圖、文與表不配套不銜接，正文注碼與注文注碼不對應，版面格式不規範，等等。由於校對處在編輯後、印製前的關鍵環節，必須把一切差錯消滅在圖書印製之前。所以，校讀過程是獵錯查漏、糾錯補漏的過程，補充和完善編輯工作的過程，為書稿付印出版創造完備條件的過程。

由於編輯閱讀和校對閱讀的對象不同、具體目的不同，兩種閱讀績效的評價標準自然也不相同。

編輯閱讀的績效評價標準，首先是書稿取捨決定的正誤。評價書稿取捨決定的正誤，取決於圖書的內在價值，包括思想內容和表現形式。而圖書的內在價值最終要由讀者的閱讀實踐來檢驗。正如伏爾泰所說的，圖書價值的一半是讀者創造的。沒有讀者的讀書活動，圖書的價值是實現不了的。所以，編輯閱讀績效的評價標準是比較抽象的，而且需要一定時間的檢驗，不可能進行量化檢測。

校對閱讀績效的評價標準，是圖書成品的差錯率。圖書成品的差錯率，就是校對的留錯率。所以，留錯率越低，校對閱讀的績效就越高。相對來說，這個評價標準要具象得多，可以用數字來量化，如，圖書差錯率在1/10,000以內（含1/10,000）為合格品。在此以前，還有規範：圖書差錯率在0.5/10,000以下、0.25/10,000以上為良好品，差錯率在0.25/10,000以下為優秀品等。這裡指的合格品、良好品和優秀品，都不是對圖書內容的評價標準，而是對校對品質的評價標準，叫做「編校品質」。

書稿取捨決定，是圖書出版最重要的決定。如果決定失誤，或者扼殺了優秀圖書，或者讓平庸、劣質圖書出籠，都會對社會造成損害。所以，編輯閱讀對於圖書品質具有決定性作用。

校對作為圖書品質保障的最後防線，負有將一切差錯消滅在圖書出版之前的使命。校對處在前承編輯工作、後啟印製出版的特殊環節，編輯工作的疏漏，可以由校對來彌補，而校對工作的失檢，則無可挽回地成為圖書成品中的差錯。有些內容優秀的圖書，由於差錯率超過合格標準，不但失去參評優秀圖書的資格，還必須從市場全部收回，造成出版社的信譽損害和經濟損失。從一定意義上說，這個合格標準就是圖書市場準入標準。這就是說，編輯書稿取捨決定的正確性，還需要透過校對改錯補漏才得以實現。所以說，編輯閱讀和校對閱讀，相輔相成，缺一不可。

2.制度不同，程序不同

編輯閱讀與校對閱讀的對象和目的的差異，直接影響著它們的閱讀制度和程序。

編輯閱讀強調「慎」，要求全面考察，綜合評價，審慎取捨。

校對閱讀強調「細」，要求「一字不略過」，「細辨乎一字之微」。

因為強調「慎」，編輯審讀書稿，要堅持「三審制」。「三審」是三級審讀，即責任編輯初審、編輯室主任復審、總編輯終審的三級審讀。其程序是：初審後，要對書稿做出全面評價，並提出取捨建議，寫出初審報告，提交復審；復審要對初審的判斷和建議做出分析，表明復審的取捨意見，寫出復審報告，提交終審；終審要對初審、復審的意見表態，並做出最終取捨決定。三級審讀，是為了保證對書稿價值判斷和取捨決定的正確。

校對閱讀強調「細」，所以要堅持「三校一讀」制度。「三校」跟「三審」不一樣，不是三級校對，而是三個校次。這是因為書稿和校樣出錯的多樣性和隱蔽性，「校書如掃落葉」，不可能「畢其功於一役」，必須經過多次改版和校對。一讀即三校後進行一次通讀檢查。校對閱讀實際上要進行四次，每校一次還要進行文字技術整理，其程序是：

一校─整理─退改─出樣→核紅（將一校樣上標改的字句與二校樣核對，檢查有無漏改和錯改）─二校─整理─退改─出樣→核紅（將二校樣上標改的字句與三校樣核對，檢查有無漏改和錯改）─三校─全面文字技術整理─退改─出樣→核紅（將三校樣上標改的字句與新出校樣核對，檢查有無漏改和錯改）─通讀檢查。

通讀檢查如未發現錯漏，即可簽字付印，這份校樣就成了「付印清樣」。如果還有少量錯漏，則簽批「改後付印」，改後再打出付印清樣。如果通讀檢查發現錯誤很多，則須增加校次，重新進入校對程序，直至消滅全部差錯，才能簽字付印。這一套相當嚴格的程序，是校對工作特有的，是確保校對品質必需的。

「三審」閱讀，是逐級負責的制度，書稿取捨的最終決策權，由負責終審的總編輯（或副總編）掌握。初審者對終審決定有不同意見，可以提出書面保留意見，存入該書檔案，但依照組織原則必須服從終審的決定。

「三校一讀」閱讀，是分次校讀的制度，不同校次由不同的校對人員承擔，有不同的滅錯指標、滅錯重點和閱讀方法。一校、二校的重點，是比照原稿校核校樣，重點在於消滅排版（包括版式轉換）錯漏，而且要求一校消滅排版錯漏的75%，二校再消滅一校留錯的75%。三校不再比照原稿對校，而是通讀校樣，發現疑點才去查對原稿。三校的任務是：消滅全部排版錯漏，並且在這個基礎上發現並協助編輯改正原稿可能存在的錯誤。經過三次校改，排版錯漏已經很少了，所以，通讀檢查的重點是發現並改正原稿錯誤，從而做到把一切差錯消滅在圖書出版之前，為圖書出版創造完備條件。

根據編輯、校對的職責分工，校對發現原稿的錯誤，應分別情況進行處理：即「對於明顯的錯字、別字、多字、漏字、錯簡字、錯繁字、互倒、異體字、舊字形，非規範的異形詞，專名錯誤，不符合規範標準的標點符號用法、數字用法、量和單位名稱及符號書寫，不符合設計要求和規範的版面格式，校對員應當予以改正，但改後須經責任編輯過目認定。發現了語法錯誤、邏輯錯誤以及事實性、知識性、政治性錯誤，校對員無權修改，只能用顏色鉛筆標注表示質疑，並且提出修改建議，填寫『校對質疑表』，連同校樣由責任校對送給責任編輯排疑。」

二、兩種閱讀基本特徵的比較

編輯的閱讀叫做「審讀」，其基本特徵就是「審」。

《書籍編輯學概論》這樣解釋「審」的含義：「審」字古文作「宷」。《說文解字》：「悉也；本作，從宀，從」。「悉」是「詳盡」的意思。據北宋徐鉉的校釋：「宀，覆也；，別也。能包覆而深別之也」，即全面的考察和深入的分析鑒別。《增韻》詳也，熟究也。

編輯的閱讀責任重大。《書籍編輯學概論》指出：「審稿的失誤，即選擇不當，讓壞作品獲得通過，好作品被埋沒，這是編輯工作的最大失誤，對出版社甚至對社會都可能造成嚴重後果。」

《書籍編輯學概論》這樣描述編輯的閱讀：初審是三審的基礎，必須逐字逐句地認真審讀全稿。……復審和終審用到每部書稿的時間平均可能只有責任編輯初審的幾分之一甚至幾十分之一。……復審者在全面瞭解稿件內容的基礎上，從更高的角度審核初審意見是否中肯、周全、可行，表明自己的看法……。終審的主要任務是在充分瞭解初、復審意見和重點抽查稿件內容的基礎上……作出最後取捨決定。

審讀（指初審）的第一步──初讀，是粗略的閱讀，目的在於摸清書稿的大致內容，對書稿的總體水準是否符合要求作出初步判斷，以便確定下一步的工作如何進行。在初讀過程中感覺有問題需要進一步研究的地方要作筆記標注。

審讀的第二步是評價性閱讀。……須一讀到底，再回過頭來對重要內容或有疑問之處反復研讀。直到得出結論為止。

這兩段描述告訴我們：第一，「三審」中，初審必須通讀全稿，務求全面瞭解書稿內容；復審只須流覽全稿，瞭解書稿大致內容，以便對初審意見做出判斷；終審通常只須抽查部分章節，但須認真分析初審、復審的意見和建議。第二，初審通常要閱讀兩次：第一次粗讀，是瞭解性閱讀，全面瞭解書稿內容，形成初步印象；第二次精讀，是評價性閱讀，做出全面評價，提出取捨建議。初審、復審、終審三級審讀，重點都是瞭解書稿內容，做出評價，決定取捨。

校對的閱讀，不同於編輯的閱讀，校對閱讀的基本特徵是「校」。

關於「校」字的含義，古代學者有三種說法。其一說認為：校，本義「木囚」，即木製的桎和枷，此說有《說文解字》和《易》為證。《說文解字》云：「校，木囚也。」《易》曰：「屨校滅趾，何校滅耳。」屨，古代用葛和麻製作的鞋，在此詩句中指代「腳」，屨校即鎖住雙腳的桎；何，通荷，何校即套在脖子上的枷。桎和枷都是兩片對合囚人的，古代的學者們借用它的「對合」義，表示古籍整理時的比勘訂正，所以將「校」定義為：比勘篇籍文字同異而求其正。也有人認為，「校」有「就範」之義，從而引申出「考核」。《荀子．君道》云：「知慮取捨，稽之以成；日月積久，校之以功。」這個「校」含義就是「考核」，後來又引申為專用於文字的考核。其二說認為：校，本義「橫木」，即門閂。後作為「榷」的假借字。榷，本義「敲擊」，引申為推敲、商討。古代學者用「校」的「推敲」義表示比勘訂正。其三說，明末以後，不少學者用「挍」代「校」，釋義為「比較」。三說的共同點：「校」用於古籍校理，含義是「比勘訂正」。由此可知，校對的閱讀重在「比勘訂正」。

因此，無論是一校、二校、三校，還是通讀檢查，既不能「粗略」地「流覽」，更不能抽查部分章節，都必須逐字逐句細讀全稿，做到「一字不略過」。校讀的重點在於從字裡行間發現錯漏，尤其是將原稿同校樣比照對校時，閱讀的注意力不在「得意」，而在「得形」，在大量的「同」中獵獲少量的「異」。

綜上所述可知：編輯審讀和校對閱讀，性質、方式和方法都是不同的。

1.校對閱讀注視的是「點」

前面分析過，編輯閱讀和校對閱讀的本質區別之一是閱讀的目的不同。不同的閱讀目的，必然直接影響閱讀的方式和方法。

編輯初審書稿，閱讀的目的在於全面瞭解書稿內容，其閱讀方式是「瞭解性閱讀」，閱讀重在「得意」，即從總體上瞭解書稿的內容。因此，必須集中一段時間，比較快速地閱讀，不必注意字詞細節。初審之後，對書稿有了基本的瞭解，接下來就要做出評價，為此必須再次審讀。這時的閱讀是帶著問題和標準的，是一種主觀意識很強烈的閱讀。比如，經過初讀，會產生主觀感覺：發現有些章節很精彩，有些章節存在不足，重讀時對這些章節就得仔細閱讀，印證初讀時的感覺。又比如，書稿的取捨有個通行的標準，即獨創性、思想性、科學性、穩定性、藝術性、可讀性等。重讀時必然將這些標準作為評價的尺度，這種帶著標準去審視書稿的閱讀，有點類似獲取特定資訊的閱讀，對無關資訊往往會忽略。這種閱讀是「評價性閱讀」。

校對閱讀的目的是獵錯查漏，對校樣和原稿做改錯補漏的工作。這種閱讀目的，決定著校對閱讀的方式。校對閱讀是「同」中獵「異」、「是」中搜「非」，捜捕隱藏在字裡行間的個體字的錯漏和局部錯誤。因而必須以字詞、符號、公式等為閱讀單位，做到「一字不略過」，「細辨乎一字之微」。