一、建構主義的意義內涵與傳統教學之比較

（一）意義

   它是一種知識的理論，也是一種認知學習的理論，探討如何獲得知識或認識知識的本質。因此，它是一種教學與學習理念的革新，亦是一種有效的教學理論與策略。

（二）內涵

    主張把教學過程的核心由知識傳授者轉移到知識學習者本身。強調三方面的意義：

1、            知識乃學習者主動建構，不是被動的接受或吸收。

2、            知識是學習者經驗的合理化或實用化，不是記憶事實或真理。

3、            知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。（Osborne＆Wittrock,1983;Rogoff,1990;Von Glasersfeld,1984;5;張世忠民86;張靜譽,1996）

    在這樣理念的主張下，使得傳統教師的腳色由知識傳授者一變而為知識協助者。在教學過程中，強調學生與學生、學生與老師，及學生與情境的互動關係，以學生為主的教學活動，讓學生主動學習與參與，藉者學習歷程獲得新事物的經驗，並透過同化與調適獲得新知識的建構。因此，建構式的教學非常強調學習的過程，不同傳統教學只注意結果。

（三）與傳統教學的比較

    最傳統的教學法，也是目前最普遍被使用的教學法是講述教學法又稱講演法。所謂的講述教學是教師以某一特定主題為中心，做有系統、有組織的口頭教學，學生經由上課專心聽講或練習，以及課堂後的溫習來熟練教師所傳授的內容。

傳統教學與建教學之比較

傳統教學              建構教學 l          以教師為中心          以學生為中心 l          被動接受              主動建構 l          客觀真理              主觀經驗 l          記憶                  理解 l          文字符號              有意義的內容 l          安靜聽講              互相磋商 l          知識的傳輸            知識的建構

 以傳統教學與建構主義教學做一番比較（Jang,1995; 張靜譽,1996）：

1、            傳統教學認為學生如「一張白紙」，教學以老師為中心，學生是被動地吸取知識，所以學生需要教師不斷的教導或傳輸。可是教學是在引導學生主動建構知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經驗不同，教師的認知不等於學生的認知。

2、            傳統教學認為知識是客觀存在，如在書本之中，是絕對不變得真理，所以學習的目的在於熟記這些真理。然而知識不是客觀存在的真理，而是主觀經驗建構於個人腦中。那些真理也有可能在後輩不斷研究與驗證下而被推翻。建構主義的認知是在組織更能適應的經驗世界，不是在發現本體的事實，所以學習的目的是在理解「有經驗」和「有意義」的事務，不是記憶無意義或無聊的文字符號。

3、            傳統教學認為知識的意義存在於書本文字或教師言語之中，與人（寫書的作者和講解的老師）無關，學生上課安靜聽講，以便接收教師所傳輸的知識。然文字和語言的本身只是沒有意義的符號，其意義是說的人或聽的人所賦予的。所以，知識是經由個人與別人經營磋商與互動的社會建構，不是獨立存在於符號之中。因此，學生上課不應只是安靜聽講，而是需要與老師和同學「互動」來建構知識。

二、建構主義之二大派別

建構主義可概觀的劃分為個人的建構觀(personal construct)和社會的建構觀(social construct)。以下分別詳述之:

(一) 個人的建構觀           

個人建構的學習觀主要建立在以下兩點上:

1.人類知識的形成是個人主動建構，不是被動的接受或吸收。

2.認知活動是個人以適應去組織其經驗世界。

綜言之，此類建構主義強調學習者個人主動求知或探索的動機。

而此些論點則是由皮亞傑的認知發展觀點而來。皮氏假設大腦儲存了許多不同功能的知識組成單位-基模(schemata)。基模的適應性操作包括: 

1.同化(assimilation)，將外在的經驗融入在原有的認知結構中。

2.調適(accommodation)，改變反應方式或重新組織原有的認知結構。

在同化和調適的運思過程中，個體可能不依循傳統方式而創造自己的邏輯規則；相反的，依皮亞傑的見解，則是在基模的調適過程中(accommodation)致使認知層次獲得提升。意即，個人建構的歷程，是一種適應性的調適(adaptive accommodation)。

因此，在教學上的運用概述如下:

1.真正的學習乃是個人的創造或建構，故教師必須尊重學生獨特的認知體系。

2.教學策略必須刺激學習者主動學習的精神。

3.教師應儘量放棄對教科書和講述教法的依賴，以引導學生建構知識為主要教學任務。

(二) 社會的建構觀

此學習觀對學習的假設似乎更為教育人士所注意。此派學者認為知識的形成除了依賴個人內在邏輯的思考外，更應注意社會、文化等外在因素。意即，個人的認知活動是受外在環境因素彼此交互影響之下完成建構的。也就是說，知識是個人與別人互動及磋商而形成共識的，因此藉由彼此語言的溝通，學習者透過已知者建立認知。

而個人認知反映了個人彼此間觀點上的差異，因此學習者需要與別人不斷的互動與磋商，加以調整個人所主觀建構的知識。換句話說，個人所獲得的知識，並非學習者任意建構的，而是一般人活在相同社會下所產生的共識。綜言之，此類建構主義強調個人建構知識是在社會文化的環境下所建構的。

因此，在教學上的運用概述如下:

1.為補充個人建構知識的不足，教師需常用合作學習、小組討論等方法，引導學習者產生知識的社會建構。

2.積極設計師生互動的環境，使學生不僅自我建構知識外，亦有機會瞭解他人知識的建構歷程。透過師生間、同儕間的對話使知識建構的過程更有效率並促進彼此情感的、文化的溝通。

三、建構主義在教學上的應用

(一) 建構教學的要領

1. 激發學生主動求知的慾望:

        老師可用鼓勵或讚美的方式來激勵學生主動學習的慾望。

2. 提供給學生各種學習經驗的機會:

        教學方式應以具體代替抽象，並且使學生有思考、創意、及回饋的機會。注意學生學習的流程而非只注意其結果。

3. 教學採用互動學習方式:

        老師應給學生機會去解釋其問題並製造小組討論和學生彼此互動的機會。

4. 多元化的評量:

        老師應評量學生學習的過程而非只是結果。(張世忠，民89)

  (二) 教師的態度

1. 培養親切的討論氣氛，營造孩子願意參與討論。

2. 傾聽孩子的解說，鼓勵孩子思考。

3. 適時適量的介入，以關鍵性的問話導引孩子的思考方向。

4. 與孩子討論時允許孩子有思考時間的時間差，循序漸進解出問題。

5. 與孩子共同解題時允許孩子有不同方法的路徑差，拓展孩子的思考領域。

6. 尊重孩子的自然想法，欣賞孩子從嘗試錯誤中尋求解題策略。

7. 不要急於告訴學生解法或代替他學習。

8. 鼓勵孩子的成就，提升孩子的信心。

(三) 例子

以低年級數學教學為例

題目: 小明買了九張聖誕卡，再買兩張，小明共買了幾張？

學生解題:

學生一: 000000000+00=11

學生二: 9+2=11

學生三: 000000000+00=00000000000

學生四: 000000000 00 11

學生五: 000000000/00

學生六: 000000000=11

           +

           00

學生七: 9  10  11

流程：呈現問題----自然想法做成紀錄-----合作學習(達成共識)----數學規約----運用於生活上(詹志禹，民91)。

四、建構取向教學的討論：

(一) 學生有能力建構嗎？

 (二) 建構主義取向的教學適用於程度較差的學生嗎？

 (三) 只能運用在數學科和自然科嗎？

五、結論

(一) 建構式教學的成效：

呂燿宗 (2001)於其論文「國小六年級自然科學建構式教學之研究」中驗證了建構式教學的成效。此研究之研究目的為探討將建構式教學應用在國小六年級自然科學教學上，對學生自然科學學習成就及自然科學學習態度的影響。研究中以雲林縣北港國小（代名）六年級之學生為對象，一組為實驗組，另一組為控制組。其中實驗組的學生接受建構式教學，而控制組則接受傳統教學法教學。此研究得到的結論為

1. 在自然科學學習成效方面：實驗組學生「自然科學成就測驗」所得之分數高於控制組學生。

2. 在自然科學學習態度方面：1.實驗組學生在「學習自然科學信心」所得之分數高於控制組學生。2.實驗組學生在「學習自然科學價值」方面所得之分數與控制組學生無顯著差異。3.實驗組學生在「自然科學興趣」所得之分數高於控制組學生。

3. 學生對建構式教學的接受程度呈正向的看法。

4. 教師認為採用建構式的教學於國小自然科學的課程設計及教學實施是可行的，但乃需要具備教學技巧，設計教學情境。

由此實證研究可知，建構論確實對於教學有正面的影響，並且可以增加學生學習興趣、態度及信心。

(二) 建構教學實施時可能會遭遇的困境:

1. 建構主義強調知識的主動建構，然而學生的先備知識、起點行為不同，在建構知識時可能會產生極大的個別差異，此時教師應如何去診斷、因應，建構主義並未有合邏輯的解釋，因此，實施建構教學者，可能會面臨不知所措的窘境。

2. 建構主義的知識觀點，認為知識是人類自行建構，依此，則課程設計也應由學生主動建構的角度去思考。在此情況之下，學校應允許學生各自學到不同意義的知識，這在課程設計和教學評量上都是一大問題。

3. 建構主義一再宣稱知識只能主動建構而成，過去傳統的教學是不當的，然而事實上，許多基本技能的教學、基本觀念的建立、嚴謹結構性的教材，建構教學適用的空間卻是相當有限。

4. 建構主義教學強調提供學生主動建構的機會，但是教師在實施分組教學和討論時，學生真的能如此配合嗎?尤其目前在大班教學環境之下，學生經驗背景不同，教師如何有效運用時間、分配時間、同時兼顧教學進度及教學目標的達成，確實是一大難題。

5. 學生依自己的經驗和見解建構知識，可能每位學生建構出來的知識都不相同，甚至有許多是依生活經驗的迷思概念建立起幼稚離奇的知識，如此一來，將會阻礙學生科學知識的發展。而在實施建構教學時，教師不僅要鼓勵學生主動建構自己的知識，同時又要教導學生外在社會所能接受的知識，這將是一件兩難的事情。

六、參考文獻

詹志禹 (民91) 。建構論-理論基礎語教學應用。台北：正中。 

張世忠 (民89) 。建構教學-理論與應用。台北：五南。

呂燿宗 (民89）。國小六年級自然科學建構式教學之研究。國立中正大學教育研究所碩士論文。未出版。