「學校本位課程」（School-based curriculum）是九年一貫課程之重要精神，按照教育部的定義：「學校本位課程是以學校的教學理念及學生需要為核心，以學校的教育人員為主題，以學校的情境及資源為基礎，並考量校外社區的特色及大眾的期望以及符應中央及地方教育主管機關法令與政府的規範，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。」學者吳清山與林天祐則認為，「學校本位課程係指由學校本身對於學生之學習內容或活動所進行的設計、實施和評鑑。換言之，就是以學校為主所發展出來的課程，所以它是由下而上（bottom-up）的課程發展；而不是由上而下（top-down）的課程發展。因此，就其本質而言，它是一種學校教育人員所發動的一種草根性和自主性活動。」

    關於「學校本位課程」之特色與優點，各界多有高見，筆者不擬贅述，茲將學校進行「學校本位課程」時所面臨之問題與困境，說明如下：

一、總體課程結構之限制

    九年一貫課程之學習總節數分為「領域學習節數」與「彈性學習節數」，「領域學習節數」方面，除語文領域佔20％-30％外，其餘健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、綜合活動，各佔10％-15％；此外，從一年級到九年級約有2至6節的「彈性學習節數」。

    保留各校彈性節數的主要目的，即是希望學校可自行規劃本位課程，然則，由於領域學習節數之設計不當，多數學校大多將彈性節數用來進行進度嚴重落後的科目（如語文、數學）之補救教學。也就是說，表面上看，各學校似乎有實施學校本位課程之空間，然而，在總體課程節數安排不當之下，學校利用彈性節數執行校本課程之可能性可說微乎其微。

二、教師勞動條件未改善

    九年一貫學校本位課程所面臨的問題，不僅在於總體課程結構之限制，中小學教師之勞動條件遲遲未見改善尤為關鍵。九年一貫課程標榜下放鬆綁，相對賦予學校、教師設計課程的空間，然而學校教師從參與「課程發展委員會」、「各學習領域課程小組」之研討，教學計畫之撰寫、全校總體課程之規劃，到課程之評鑑與檢討在在需要時間，問題是，教師之勞動條件相較以往亦瀕臨過勞邊緣，如何有餘力在緊繃的教學工作下，參與學校本位課程之規劃與實施？

    酌減教師上課節數，並規劃各領域與各學年之共同進修討論時間，是落實學校本位課程之精神最起碼的要求與配套。危機亦是轉機，行政部門正可藉由台灣少子化之趨勢，在維持現有教師員額編制下落實真正的小班教學以減少教師教學時數，則九年一貫學校本位所擘劃的課程理想方有落實之可能。

三、教師專業未受重視

    為落實學校本位課程，「九年一貫課程綱要」明訂，各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於學期前完成學校總體課程之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書、設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑，其重要性可謂攸關學校本位課程之成敗。

    然而，實際觀察各校「課程發展委員會」之運作則可發現行政權依然獨大，可以說，課程綱要雖然將權限下放到學校，問題是在學校範圍內大致上仍然與之前「由上而下」的作法無異，部分家長代表在意的也不是什麼本位課程，而是堅持彈性節數應該採上限之規定。此外，由於國小老師多數仍需教授兩個甚至3個以上之學習領域，所謂「各學習領域課程小組」之運作形同虛設，各領域召集人之專業性亦未得到重視，多數淪為傳遞訊息之角色而已。要確實發揮「課程發展委員會」之功能，除橫向（各學年）與縱向（各領域）應密切聯繫外，教師之授課範圍亦應朝專業化考量，避免一人教授數個學習領域之情況。

四、重新思考國教的意義

    十年教改以來，我們的教育行政部門與官員創造了許多教育口號，從開放教育、田園教學、心教育到小班教學精神等不一而足，特別是九年一貫課程實施這幾年來，所謂學校本位課程當紅，為了落實學校本位的精神，各國民中小學無不戒慎恐懼戰戰兢兢，再怎麼樣也要弄出一套具有學校特色的所謂願景（vision）與本位課程，彷彿有了「願景」，學校的辦學就算成功了。於是乎，我們會看到，多數學校的所謂願景都沒有什麼特色，因為再怎麼殫精竭慮，又能創造出什麼別出心裁與眾不同的國教願景呢？即便有，過不了多久也會發現，某校的願景為何如此雷同？

    事實上，大多數學校的願景不但無法彰顯本位課程的精神，甚至是對所謂學校本位的最大諷刺，因為大多數的老師恐怕連所屬學校的願景是什麼、又是如何產生的都說不出個所以然，筆者完全沒有批評學校的意思，甚至為了減少學校資源與人力浪費，筆者也完全認同各校之間相互參考轉換的作法，因為不這樣實無以顯示教育行政之顢頇與所謂願景之做作。筆者這樣說，並非以為學校不需要理想，而是希望可以重新思考國民教育的意義為何？「國民教育法」第一條開宗明義指出，「國民教育依中華民國憲法第158條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」這樣的宗旨不就是所有國中小學共有的願景嗎？全台3千多所國民中小學難道又真的需要有各自不同的所謂願景嗎？

五、勇於向非專業說不

    國民中小學九年一貫課程在90學年度正式實施以前，教育部分別於88學年度與89學年度，核定335所國民中小學參與九年一貫課程的試辦工作，雖然也有若干試辦學校指出，九年一貫課程之配套嚴重不足，但總體來說，試辦結果大多有著豐碩的成果，為了對外宣傳試辦成功，當年教育部與各縣市教育局還舉辦了一系列的所謂成果發表會。

    筆者必須甘冒不諱地指出，這種形式主義與造假文化正是台灣教育問題的總根源，雖然有人戲稱，「台灣從沒有失敗的教育實驗」，不過，以這種創造出來的所謂成果作為全面實施九年一貫課程的依據，其後果則正由全台3千多所國中小學共同承擔，試辦之代價何其昂貴？如果當初有更多的學校，願意用更為勇敢誠實的態度面對教育行政部門、面對自我，問題叢生的九年一貫課在正式施行之前或許還有檢討空間。

    平心而論，學校本位課程部分精神確實給了學校創新與自主的空間，然而，如果教育行政體系無法真正從形式主義中解放，學校行政不能檢討便宜行事的造假文化，甚至基層教師無法反思課程對於教學者真正的意義，那標榜建立學校主體性的本位課程恰恰只能凸顯學校的去主體性而已。（20041201台灣立報教育論壇）