§ 師生衝突給我們的啟示

近日安徽蒙城范集中學發生嚴重師生衝突，老師和學生打成一團，受傷的不只彼此的身體，學校的榮譽，也再次讓我們反省為何師生之間的關係，究竟要在什麼樣的意義上，方能維持彼此的和睦相處。如教育學者王叢桂的看法，師生衝突指的是：

學校中相互共存（interdependent）的師生之間，知覺到彼此想要達成的目標不能協調一致，或者一方覺得另一方幹擾了他達成目標或獲得某種酬賞時，表現出的對立和不合狀態。

我認為師生衝突要完全消失是不可能的，也是不現實的。

好比學者陳淑遙（2003）研究指出教師們大都已體認到師生衝突不可能滅絕。我並不是站在人性本惡的立場如此發聲，而是就現代教育的宏觀角度，如果師生之間只求和睦，彼此井水不犯河水，教育的種子又要如何撒下，畢竟理念不相容至共融，智識彼此激盪，看著後浪超過前浪，這是教育對個體，以及提昇整體社會素質的重要價值。

§ 新的教育思維

面對師生衝突的問題，綜合學者所述根本上必須由教師、學生、家長、學校四方共同翻轉過往的教育觀念。對照14年雲南魯甸一中師生衝突後的檢討，那些舊有的觀念和方法，像是要求老師善用溝通、幽默，加強管教等等方式，再提也無心意，更何況一年多過去，問題並沒有得到解決。

故本文就教育和心理咨詢觀點，提出三項思索衝突問題的新思維：

◎ 第一個翻轉：回歸人性教育

在後現代的心理咨詢理論，特別注重咨詢師對來談者的坦誠，通過自身經驗的坦白，讓來談者更願意回饋真實的情感，拉近兩人之間的距離，增進成效。在現代教育現場，家長對孩子、教師對學生，改變權威式「照我說的做」的作法，或有助於拉近雙方情感，使學生對家長、教師的依附性提高，這有助於偏差行為發生的可能性降低。（張楓明，2006）

簡單說，沒人喜歡被教育。尤其在咨詢室，咨詢師幫助來談者自我澄清，但不是給建議、要來談者照著自己的觀念過日子。同樣地，無論家庭或學校教育，其目的是啟發，不是把一個人變成我們想要的樣子。

反過來說，是不是當整體社會，通過部份家長和教師與學生的接觸，強迫猴子學游泳、海豚學爬樹，才會導致學生的不滿，引爆衝突？

◎    第二個翻轉：接納衝突存在

師生衝突造成的影響，經常以單方面究責老師，或者處分學生的方式結束，為了滿足輿論與部份人士──可能是家長或老師──讓師生關係走向虛有其表的形式主義。

呈現出來的方式大致有「積極」與「消極」兩類，積極的衝突會製造僵硬緊張的氣氛，甚至言詞的爭執及肢體的對抗。消極的不合作包括內心不愉快的感受，及態度上的不願合作。（王淑俐，1995）

然而，貌合神離的夫妻，他們之間沒有衝突，但也沒有真正的連結。

如同夫妻衝突有負性的自我防禦，雙方不斷爭吵，對解決問題毫無幫助的衝突。也有透過爭執瞭解彼此，進入問題核心的正性衝突。

師生「衝突」，並不是一種絕對的衝突，好比兩支籃球隊比賽，只能有一隊勝出。師生衝突是一種「觀念不一致」的結果，就像一間公司裡頭的不同成員，他們都想讓公司營利，但在理念和方法上有了矛盾，進而產生衝突，但他們不是為了爭你死我活，而是在共同目標上的認知有了差異。

師生之間的鬥毆，屬於積極的外在衝突，但這個衝突的背後，並不全然是雙方都想毀滅對方的絕對衝突，而是方向不一致的衝突。這樣的衝突不只是因為師生之間的鬥毆而限於師生兩者，教育活動包含的關係還包括學校和家庭。

◎ 第三個翻轉：營造學習共同體，把學習的責任還給孩子

日本教育學者佐籐學在《學習的革命：從教室出發的改革》指出，教育單位與工作者，必須和學生與家長建構信賴與協力的關係：施行「學習共同體」的學校，必須在保障實現每一個孩子的學習權的同時，也保障每一個教師成為專家成長的機會。

教育從來都不只是老師和學生兩個人的事，包括學生背後的家庭，以及教師背後的學校。四者合在一起，彼此配合協調，才能讓整體教育的素質提昇。

從另外一個角度說，如果家長和學校行政體系不在教師、學生素質提昇的同時，跟著提昇自己的素質，那教育無法達致理想的目標。學生在學校不管受多好的教育，回家都得面對另一套體系的衝擊。

同樣地，當教師被要求接受各種培訓，但在第一線戰鬥時，行政體系用落後的觀念扯後腿，那老師為了自己的工作權，該聽誰的？所造成教師自身教學的矛盾（不是不知道新觀念，可做了會被批評，會丟工作，只好不做），影響了教學的品質。這在我過去參訪學校，和老師面談時，經常聽到老師訴說這方面的苦楚。

故當我們看師生衝突，我們應該把學校和家長們也納進來討論，誰也別推卸自己的責任。

§ 教育的彼岸：尊重彼此存在的價值

這一切的核心，就是讓學習的責任回歸學生自身。要做到這一點，學校、教師和家長都得放手讓學生按照自己的自主性去學習。這不只是學科的學習，而是生活的學習、生命的學習，讓孩子能夠走出自己的路。學校提供足夠的資源，教師和家長扮演輔助者，而不是主導者。

衝突的背後，隱含著關係中任何一方過度的控制，控制表面上掌握了權力，但實際上也會讓另一方將追尋自身價值的責任轉移過去。

說白了，你要我按照你的方式活，我活得不爽快當然找你撕逼！

故當我們經常談尊重，所謂的尊重就是讓責任彼此的責任回歸自身。在這個基礎上，對理想的共同體，佐籐學提出三原則：

一、尊重每一個學生的學習即尊重孩子；

二、尊重教材所隱含的內在學習發展性；

三、尊重每一個教師自身所秉持的哲學。

透過教師間「同僚性的建構」，以「綜合學習」的實踐為中心，家長、居民與教師一同設計「學習參與」的實踐，慢慢日積月累創建學生、教師、學校、家長與市民等學習共同體做為改革的準備，並透過持續的實踐達成改革的願景。

進而最終重新反思教育：對「學習」、「教師的職業」、「公共性及民主主義概念」重新定義：

一、任何人皆當參與學習，建立學習共同體；

二、教師的工作從服務回歸責任，親師關係從服務的享受者與提供者關係，回歸對教育專業化的尊重；

三、打通學校內部與對外溝通，教師與學生之間的溝通管道，改革不公平且非民主的現象，在對等的情況下進行互動和交流，重新改造學校結構。

§ 結語：承認自己的極限，將資源向外擴張

教育家Marie Winn於Children Without Childhood（沒有童年的兒童）一書中，批判電子媒體催促著兒童朝向不必要的成人模式前進，包括暴力、性與各種成人的秘密。

學校、教師和家長，任何成人在面對這個資訊社會，都被迫帶著一點茫然在生活。許多孩子們獲得生活資訊的來源，都已大大超出成人所能理解的範圍。所以我們何必再假裝自己什麼都懂，好像因為我們也曾經是孩子，曾經讀過中學，所以我們就以為自己理當理解孩子經歷的一切。

承認自己的極限，所以我們需要一個學習的共同體，成人和孩子之間彼此傾聽，在互相坦誠的情感中互相理解。正因為有太多在單一崗位上無法認知的新知，在教育中納入更多社會資源便顯得刻不容緩。

好比當教師或家長面對孩子的抑鬱症、自殘或其他精神方面的困頓，引入心理咨詢專家的介入，這不是推諉職責，而是真正站在對孩子好的基礎上，讓社會資源與教育結合，最終讓孩子回歸正常生活最有效率的方法。

誠如本文開頭所述，衝突本身是問題的警醒。而師生衝突背後，所警醒的不只是師生關係，還包括整個社會當前的問題。

這個問題就是讓每個人掙紮不已的安全感危機。社會學家Zygmunt Bauman在Postmodernity and its discontents（後現代性及其缺憾）一書他表示人們處在一個不確定的世界中，在這樣的世界中，我們變得日益自由，然而問題是，我們不再有安全感，一切都變得捉摸不定，難以預測。

「難以捉摸」的社會形態和壓力對社會中的任何角色都是挑戰，對學校中的孩子何嘗不是。房價一年翻一倍、環境污染和食安危機，大人都焦慮，孩子怎麼可能感受不到。而在他們性格未定之際，更容易因心理的焦慮不安而失控。

故我們該如何使兒童於童年階段培養安全感，不會在資訊時代，以及過度強調自由卻反而失去自由，就成了你我的重要任務之一。

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【參考資料】

Bauman, Zygmunt. Postmodernity and its discontents. NY: New York University Press. 1997.

Winn, Marie. Children Without Childhood. NY: Pantheon; 1st edition, 1983.

王淑俐：〈教師說話技巧（一）〉。臺北：教育部，1995。

王叢桂：〈師生間的衝突事件與處理〉。學生輔導，1998，57期，42-56。

佐藤學著、黃鬱倫、鍾啟泉譯：《學習的革命：從教室出發的改革》。臺北：親子天下，2012.04。

高浩容：《孤獨白》。臺北：時英，2011。

張楓明：《親子、師生及同儕關係對國中生初次偏差行為影響之動態分析研究》。國立臺南大學教育經營與管理研究所博士論文，2006。

陳淑遙：〈國中教師師生衝突經驗及化解歷程之研究〉。國立中正大學犯罪防治研究所碩士論文，2003。