壹、緒論

裴斯塔洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi，1746~1827)，瑞士人，裴斯塔洛齊具備有無比的教育熱忱，散發教育愛的氣氛，能溫暖學童的心房，進而陶冶性靈、變化氣質的教育工作者。在西方教育史上，盧梭(Jean-Jacques Rousseau，1712~1778)極力提倡自然主義的教育愛，而實踐教育愛的最具代表者就是裴斯塔洛齊。被尊為小學教育之父、國民教育之父。

1746年1月12日誕生於瑞士蘇黎士，父親是外科醫生，祖父是牧師。父親在他五歲逝世後，由母親及女傭巴貝利扶養成人。由於受母親及祖父同情貧民的影響，斐斯塔洛齊自幼時就有悲天憫人的情懷，並在他有生之年從事社會改革工作及終身奉獻於教育。

1764年，裴斯塔洛齊進入蘇黎士大學哲學系就讀，因在這期間閱讀盧梭的愛彌兒和民約論有所感動，對他後來的教育理念有很大的啟示與影響。

1769年，與同是參與改革運動的安納許爾蒂斯結婚，並在同年建立新莊農場。1770，長子約克(Jacques)的誕生，約克是斐斯塔洛齊根據愛彌兒的教育原理，教育自己的孩子，每天加以觀察記錄成為日記，是開後世用歷史法的先河。

1774年，在農場中設了一所勞動學校，收容孤兒和貧童，全力推行以愛為基礎的貧民教育，但因經濟困難而停辦。

1798年，瑞士發生革命，新政府派裴斯塔洛齊負責於瑞士斯坦慈建立一所孤兒院。裴斯塔洛齊工作的興趣開始由改進貧民生活的教育逐漸開始以直觀的實物教學方式來幫助教學活動，對兒童全面進行心、頭、手的教育。可惜開辦沒有五個月即遭到解散。

1800年，裴斯塔洛齊接受瑞士新政府的邀約，在布格多福主辦小學。倡導直觀教學法。裴斯塔洛齊教育實驗的重心已經完全由教育與生產勞動的結合轉移到對初等教育改革的深入探討上。發展了近代初等教育的系統實驗與研究，並且附有培養初等學校教師的教師訓練班，這所小學被視為歐洲近代初等學校的誕生。兒童在充滿親子、手足情感的學校中，身心透過自然教育、心理化教學得以合諧發展，形成新型教育教學工作體系。

1805年，再於伊佛頓建立一所學校，學校包括小學班、中學班和師範部。在施教二十年期間，很多專家學者來此求教，其中包含福祿貝爾，使伊佛頓成為歐洲的教育聖地，也是裴斯塔洛齊一生的黃金時期。

1825年，伊佛頓學校因名望過高，已漸漸成一部分貴族兒童的特殊學校，內部複雜的人事糾紛，以及國家取消對於此校的經濟資助而停辦。斐氏再回到新莊過著整理文稿的隱居生活。1827年8月17日，裴氏辭世於布爾克，享年81歲。死後墓誌銘被尊為人中之神，神之中人。

貳、裴斯塔洛齊的教育理念

一、教育愛

大多數的教育從業人員都認為應具有教育愛並發揮教育愛，但什麼叫做教育愛？依裴斯塔洛齊的觀點認為條件差的兒童特別需要教育愛，積極的提升兒童的價值，營造學校家庭化的溫馨情境，教師更要發揮教育愛而成為關懷兒童的良師。

(一)條件差的兒童尤需教育愛

所謂條件差的兒童，以教育的條件觀之有三類：一是貧家子弟，二是品學兼劣者，三是身心殘障者。這三類兒童，本身遭遇已相當不幸，如果教師又不能以愛心、耐性對待他們，兒童的心靈會受到很大的傷害。

因此，裴斯塔洛齊認為兒童性格乖戾，也應諄諄告誡、循循善誘，只要經過父母及教師給予的教育愛，讓兒童感受到溫暖的照拂與慈祥的關懷，必然能浪子回頭金不換。

作為一名教師，應該是懷有慈悲心腸(tender-minded)的人，如此才有資格指導教育條件差的兒童。裴斯塔洛齊有感於此，才以身作則地特別關愛那些不幸的孩子，希望藉此將教育愛的重點轉移到那些等待師長指導的學生身上，這才是教育愛的真諦，教育愛是特別要去愛條件差的孩子，如此的愛才具神聖的教育價值。

(二)學校家庭化

十八世紀及十九世紀的歐洲社會，存在著不少的孤兒收容所或初等教育學府，但是負責教學的人卻多半是一付非常嚴厲又殘酷的模樣，對於孩子的管教，採取無情的打罵與壓制措施，使孩童生活在如同鐵牢與囚房中。然而裴斯塔洛齊所負責的機構，簡直不是學校，而形同一個家，裴斯塔洛齊指出其平生辦理教育，就是要達成學校家庭化的目標。裴斯塔洛齊說：兒童教育沒什麼，只不過是回復到教育藝術中最為真正也最為簡單的形式，那就是家的教育。

(三)教育愛為良師的基本條件

裴斯塔洛齊認為良師的行徑，係看到孩童，不管這孩子多髒、多醜、心智多魯鈍、肢體多殘缺，憑著教育愛一視同仁的對待與照顧。他說：教師累積長時間對幼童的觀察，在兒童粗糙、害羞、及顯然能力不足的狀況下，卻潛藏著最為精緻的心理官能以及最珍貴的力量。如今即使是貧無立錐之地的可憐幼童，環繞在學校附近，卻也各自表現了傑出的心智能力。應積極不斷的喚醒他們埋藏已久的潛能，解開束縛，並提供自由，否則孩子的稟賦就無法積極主動為人所用。

二、直觀教學法

裴斯塔洛齊此種直觀(intuition)知識教學的主張，源自於西方在十六、七世紀所流行的感官唯實論。以下針對直觀知識、直觀道德、教育如植樹的概念探討培斯塔洛齊的直觀教學法。

(一)直觀知識

兒童獲得知識，最簡易也最可靠的方式，就是直接觀察。直觀這個名詞，用直接觀察予以說明，最明白易懂。直觀教育思想就是鼓勵兒童充分運用感官與大自然界接觸。裴斯塔洛齊經常帶孩子，到山川溪流去直觀大自然。兒童在這種無拘無束、活動空間又寬闊的場合中，可以接觸天然環境的刺激，目睹耳聞四周情況的變化而引發他的思緒，這是知識研究取之不盡、用之不竭的寶庫

裴斯塔洛齊的直觀，乃是以行動直接與自然環境接觸，中間都不必假手任何人為的媒介，所以他的教育作風是實際的行動優於靜態的文字言語。母親對孩子的教育，不可說孩子，這是你的頭，這是你的鼻子。那麼你的眼睛在哪裡?而應該說：來!孩子，我要洗你的手，我要梳你的頭髮!。而在說這話時，媽媽也動手去洗孩子的手，梳孩子的頭髮。這種感受最為直接，孩子的印象也就最為深刻難忘，總比光說不做來得有教育效果。

直觀知識自然是有持續性的，不可跳躍，也不准許有間隔。裴斯塔洛齊發現在所有自然知識中最基本、最不可分、最淺易、也最自然的，有三種元素，即是數(number)、形(form)、及語(language) ;這些就是數字能力(numerical ability)、空間能力(spatial ability)、及語言能力(verbal ability)的本源

裴斯塔洛齊的直觀知識理論中，摘要思想精神如下：

1.感覺印象是所有教學的基礎。
2.語言一定要與感覺印象連在一起。
3.教學一段時間之後必須休息片刻，以便激發了解與掌握新教材。
4.學童個別的差異性教師應予尊重。
5.知識要與力量結合在一起，知道什麼就訴諸於應用。
6.只根據文字而不求諸第一手經驗的知識，觀念就會混淆與擾亂。
7.利用自然資源，注重鄉土教材

(二)直觀品德

裴斯塔洛齊認為各類教育，尤其是幼兒教育，品德的價值總高於知識，而最高尚也最具尊嚴的品德，莫過於愛。愛是教育的核心，但愛必須能讓孩童直接感受，這種直接感受的愛，也就是直觀，如此才能在童稚心靈上植苗紮根。愛不是只掛在嘴邊或寫在紙上，而是要讓學童直接領會。因此，教師的關懷、照顧，乃是學童最能觀察得出的感受。

裴斯塔洛齊在1797年發表《論人性在自然的發展過程》中指出人性從僅滿足生理需求，形呈動物狀態的動物人（animal man），提升到能與他人訂定和諧相處的社會契約的社會狀態的社會人（social man），進而達到自由意志的表現的道德人（moral man）。

三、教育園丁論

裴斯塔洛齊認為植物只要種子栽種下之後給予充分自由生長，其可自然成長而茁壯，人的潛力開發亦是如此。是以，裴斯塔洛齊指出：讓孩子儘量自由，能提供實際經驗給予孩子時，就不要用文字教學，讓孩子去看、去聽、去探索發現，再接再勵堅持到底，他能作他自己做的事，他就一定會去做，讓他充分忙碌、活動：大部分時間讓他自由。他將發現自然比人更是較佳的教師。

裴斯塔洛齊又指出：就如同樹木一般，園丁負責花草的生長及開花，其實他對植物的生長並無實際貢獻，因為生長的原則就在植物本身，他下了種子、灌水，他只是觀看有無外力來妨礙植物的根或擾亂自然的秩序，以免各部分的發展有礙於整個樹木的繼續生長。教師的工作亦然，他並無給予學生一點一滴的能力，他既沒給生命也沒給呼吸，他只是觀察，不要外力侵犯或打擾。他只是關心而已，而發展早就按自己的法則在進行。

裴斯塔洛齊也認為：人的生長猶如樹木的生長，人甚至在出生之前，未來能力的種子早就存在，其能力持續在整個人生中發展，如樹木的長芽茁壯一樣。

把老師比喻作園丁，孩童比喻為花草樹木，學校形同花園或大自然界，這種教育比喻，影響到之後創辦世界第一所幼稚園的幼稚教育之父福祿貝爾（F. W. A. Froebel，1782-1952）所遵循。

參、裴斯塔洛齊教育理念對幼兒教育的啟示

裴斯塔洛齊受世人譽稱為平民教育之父，乃目前積極提倡國民教育發展的先驅人物，尤其對於弱勢兒童教育愛的關懷與教育，正好和國民教育的教育機會均等概念相一致。此外，直觀教學法與教育園丁論的理念，亦與目前強調做中學、自然觀察、生活知能、以學生為中心的教育趨勢頗為類似。針對上述概念，論述裴斯塔洛齊思想對於幼兒教育的啟示如下。

一、落實教育機會均等

裴斯塔洛齊教育愛精神的表現，條件愈差的兒童愈要積極關愛與教育。裴斯塔洛齊的觀點，猶如當前積極提倡的教育機會均等概念相同。促進教育機會均等的方法，可採用以下措施：

(一)提供完整的義務教育

不論階級地位，皆應接受完整的義務教育，並積極規劃「K-12」國民教育體系，促進幼稚教育的健全化，以期使各階級能接受相同品質的教育，避免因社會地位的不同而造成低階級學生的不利影響。

(二)落實教育優先補助

致力於偏遠地區劃定教育優先區做特殊補助，這些因為災害受創、地理因素不佳、資源落後、犯罪率偏高、開發較晚或偏遠及離島而形成教育資源不足的地區，應補助其教育經費、輔導其子女接受義務教育，以平衡城鄉發展，消除教育機會不均等。

(三)實施補償教育

在教育的過程中，要使來自社會不利地位兒童，接受均等的教育。例如偏遠地區應廣設公立幼稚園及托兒所，讓家境清寒的兒童能免費接受完善的學前教育，在進入小學前能具備基本的生活與學習知能。

(四)擴大免費教育範圍

徹底實施完全免費教育和擴大免費教育的範圍，提高學生教育券的補助金額、獎助金，及零利率的助學貸款，對低收入戶子女入學之家庭減免稅額，讓無經濟能力支助的兒童，亦能擁有相同的就學權利與受教機會。

(五)發展特殊教育

應積極發展特殊教育，基於人道、人權的立場，應為智能不足、肢體殘障、行為失常、視覺障礙與聽覺障礙等特殊學生分別設立各種學校或班級，予以適性教育，使人盡其才。

二、實施建構式教學

裴斯塔洛齊強調應給予兒童直觀學習的機會，換言之，教育即在於讓兒童身體力行親自體會知識與道德的涵義，而排斥無意義的灌輸，讓兒童透過與環境中的人、事、物的互動，建構自我的知識與道德意識。因此可採用建構式的教學方法，引導兒童自我建構知識與道德規範。

建構式教學強調知識與個體學習，或學習者主觀建構有相對的關係存在。科學家走過的路，再讓學習者走一遍，人是主動建構知識，不把人當做一個被動接受刺激與資訊而產生行為單純反應的機器，而是如同科學家建構知識的作用或過程。

強調個體與環境(社會、歷史、文化等影響)互動的依賴性，也就是學習的脈絡依賴性。認為知識或認知在其形式或建構過程中的實用性或工具性，而不是絕對的真實性或客觀性。因此，從事幼兒教育時可採用以下的教學實踐：

（一）教學目的：

重視學習者為知識建構的主體，養成學習者是知識的創造者，強調學習者能適應環境甚而改造環境，培成學習者是環境的改造者。協助學習者具有獨立判斷的思考能力，造就學習者是自由思考的批判者。

（二）教學內容：

強調學生學習過程導向的教材，引導師生互動、同儕互動人境互動，設計生活情境的學習內容，透過實際問題的操作，以解決問題，強調科際整合的主題統整教材，以適應實際生活世界的統整性，編輯個別化的適性發展的教材，尊重學習者在學習成果上的個別差異，針對學習領域與日常生活的內涵，設計多元評量的評鑑內容，兼顧知識、情意、動作技能的多元評鑑系統。

（三）教學方法：

採用發現教學法，以鼓勵學生主動學習，擴展認知結構，體會發現的喜悅；其次，採用問題解決教學法，重視環境的適應，依照環境的問題性質，鼓勵學生設計方案予以解決問題；另外可採用合作教學法，安排同儕互動的學習機會，促進彼此腦力激盪，互助合作完成學習的內容，團隊學習達成學習的共同願景。

（四）教師角色：

教師應扮演教育園丁的角色，，不可代替兒童成長，而是協助兒童成長，教師如同園丁為花園中的花草樹木灌溉施肥，促進讓花草樹木成長茁壯。職是之故，教師應從知識的傳授者，轉向學習的促進者、學習環境的佈置者、學習領域的資源者、學習的諮詢者、學習過程的合作者，以協助兒童健康快樂的學習與成長。

肆、結論

裴斯塔洛齊的教育觀念，強調教育愛，裴斯塔洛齊無論是在何處的教學，都非常強調教育愛，以愛來打動學生，使其學習並陶冶品格。主張教育如植樹，人一出生即賦有畢生發展的機能，如同種子一般，教育僅在提供是當的環境使其發展循序實現，並慎防外界擾亂自然發展的進行。