學習心理學5-懷納歸因理論 - 玩味人生，琪幻年華

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學習心理學5-懷納歸因理論

2007/04/19 21:30:43瀏覽13986｜回應0｜推薦4

1. 試比較表現導向和學習導向

無論是表現導向或學習導向的目標結構，皆可能對學生的歸因及其成就相關行為造成影響(Ames & Archer,1988；Dwecks,1989；Elliott & Dwecks,1988；Jagacinski & Nicholls,1987)

‧表現導向者：重心在於以與他人的比較來評估個人的能力。社會性比較的訊息(其他人表現如何)是為衡量能力的碼尺。問題在於製造一個輸贏的情境，而過去的成就可因一次比較性的判斷而一筆勾消。然而當情境目標不斷地強調社會性比較時，情境中的輸─贏性質導致兩類適應不良的動機型態─被評估的焦慮以及習得的無助感。

※習得的無助感(learned helplessnes)：個體認為自己無法控制事件結果的一種狀態，亦即個體在經歷任何行為都無法改變結果的一連串經驗後，便「學」到了一個結論：「行為與結果是無關的」。

‧學習導向者：重心在於學習新技能。個人的學習與表現是評鑑自我進步的碼尺。展現出較多的學習策略，偏好具挑戰性的作業，並且較表現導向者持有對教室較為正面的態度。

	表現導向	學習或精練導向
成功的定義	透過社會性比較而來的高能力評價，或者是以較少的努力獲致成功	學習新技能；熟練新技能；在新的學習中獲得進步
教師的導向	學生表現如何？	學生有所學習嗎？
學生的主要焦點	我如何驗證自己的能力？	我如何習得這項技能，或精熟此作業？
認知結構	智能是固定的特質或是靜態的存在，亦即所謂「在實體論」(entity theory)導向(Dwecks,1989)	智能是動態的，可隨能力的增進而增長(亦即所謂智能的「增長論」)(incremental theory) (Dwecks,1989)
作業選擇	犧牲學習而選擇中低難度的作業，以展示能力或避免缺乏能力的表現低成功期望者：選擇極度簡單的作業(確保成功)或極度困難者(失敗也不代表能力差)	冒著犯錯的危險選擇學習以增進能力無論自我能力知覺為高或低，均選擇具挑戰性的作業
努力的原因	好的成績；較他人表現為佳	學習新東西
對錯誤的看法	引起焦慮	學習的一部分
對失敗的反應	面對失敗的可能時，會投入較少的努力；將失敗歸因於作業困難或其他外在因素(以維持有能力形象)；不斷的失敗：歸因於缺乏能力	意味著必須重新調整努力並改變策略

2. 試簡述懷納歸因理論

歸因理論的中心假設在於…追求了解是一種基本的行動泉源。(Weiner,1973) 個體的認知及對成敗的情緒性反應，焦點在學習者的成敗信念對與成就相關行為之影響。

歸因理論的形成

一、歸因理論創始者─海德(Fritz Heider,1958)首次以歸因理論，對於某人為何會表現那樣的行為提出解釋。

(1) 情境歸因(situational attribution)：情境使然

(2) 性格歸因(dispositional attribution)：當事者性格使然

按歸因所解釋行為的對象，除了對別人的行為歸因外，也會對自己的行為進行歸因。
(1)對別人的行為加以歸因，傾向性格歸因。
(2)對自己的行為加以歸因，傾向情境歸因

Weiner：聚焦個人行為之後，對於行為結果成功或失敗的認知解釋。

「自我歸因論」(self-attribution theory)

「成敗歸因」(attribution of success failure)

二、羅特(Rotter,1966)提出制握控制(locus of control)的概念，觀察個人與環境之間的關係。
(1) 內在制控觀(internal locus of control)(內控)：個人對於自己的行為負責。
例如：成功→努力 / 失敗→疏忽
(2) 外在制控觀(external locus of control)(外控)：不願意承擔責任。
例如：成功→幸運 / 失敗→外在的原因

Weiner：不能只從單個向度去預測學習的動機，因此，他採用多個向度。

Weiner歸因理論

一、理論的基本假設
1.追尋瞭解是行為動機的主要來源。

2.歸因並非只是單一向度。

3.未來的行為受到個人對先前結果之歸因的影響。

二、歸因的結果被認為會影響到：
1.對成功的期望

例如：Weiner, Nierenberg和Goldstein(1976)找一群學生，讓他們在積木設計作業過程中分別經歷零到五次的連續成功的經驗。

結果：
(1)當學生成功，將努力、能力視為穩定特性時，則下一次成功期望也會較高。
(2)當學生失敗，將努力、能力視為穩定特性時，則其成功期望亦較低。

2.情緒性(情感性)反應

例如：Weiner等人(1979)讓受試者回顧他們在某次考試的成功經驗，並報告該成功經驗是由於能力、不尋常的努力、平時的努力、他們的幫助、運氣或人格等因素所造成，並列出當時所經歷的情緒。

結果：
驕傲→能力。
滿意和如釋重負→不尋常的努力。
低能力與認命放棄→無能力。
罪惡感→缺乏努力。

3.在進行與學習成就相關作業時的堅持性

例如：如果歸因於缺乏努力→更努力。

如果歸因於缺乏能力→放棄。

如果歸因於缺乏運氣→繼續努力。

如果歸因於作業困難度→未改善前容易放棄。

參考文獻：岳修平(2000)：教學心理學－學習的認知基礎。台北：遠流出版社。

三、預期與自尊受到四項主要歸因：
能力(ability)、努力(effort)、作業困難程度(difficulty of the task)、運氣(luck)。

四、Weiner按照歸因的性質將之分為三個向度：
1. 制握控制：內控(能力、努力、身心)←→外控(運氣、作業難度、他人協助)
2. 穩定性：穩定(能力、作業難度) ←→不穩定(努力、運氣、身心、他人協助)
3. 可控制性：可控制(努力)←→不可控制(能力、作業難度、運氣、身心、他

人協助)

協助學生正向的歸因

‧提高低自信心學生的成功期望，除了說服他們肯努力，則可達到目標外；仍需精確地呈現給學生自看到他們如何(how)才能成功。

(1)Schunk(1989)：協助學生練習，達到短期目標，及提供他們如何使用策略幫助

他們達成目標的訊息。

(2)Ames(1990)：教導學生如何去「集中注意力於策略，而非結果上面，具他們較

有可能會擁有其結果」，對於自己的行為負責。

‧訂定個別化的目標→孩童變得較為「努力導向」，成功乃是來自於他們的努力。

‧平等的待遇→避免學生歸因到本身能力的差異。

‧避免給予學生同情式的線索。

( 知識學習｜隨堂筆記 )