一、     名詞解釋

1.assimilation同化、accommodation調適、equilibration平衡

‧ 適應（adaptation）：皮亞傑認為智力是一種生命適應的形式，而皮亞傑所謂的「適應」是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程（張春興，1997）。也就是說雖然智力的內容、結構會因為個體的發展而有了質量上的改變，但是個體與環境接觸後，因為環境限制而主動產生改變的機制本身卻是不變的。

      個體適應時，將因環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程。

‧    同化（assimilation）：指個體運用其既有基模處理所面對的問題；即是將新遇見的事物吸納入既有基模之內，亦是既有知識的類推運用。如果吸納的結果，兒童發現既有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的的基模之內，成為他知識的一部分。例如：兒童可能只根據家中的黃狗學到狗的基模，以後如遇到黑狗也會喊它為狗，那就是同化。

‧    調適（accommodation）：是在既有基模不能直接同化新知識時，個體為了符合環境的要求，主動修改其既有基模，從而達到目的的一種心理歷程。例如：幼兒習慣了用單手抓取物體，若遇較重物體單手無法抓取時，他將自行改變動作模式，用雙手搬動該物體。由單手改變為雙手的動作，是他為達到目的而主動做出的調適。

換句話說，所謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境（以不變應萬變），而「順應」則是個體以改變自己應付改變的環境（以變應萬變）。

‧ 平衡（equilibration）：個體能對環境適應，那就表示他的認知結構或基模的功能，能夠在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態。皮亞傑稱此種心理狀態為平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）。當個體既有基模能夠輕易同化環境中新知識經驗時，在心理上他自會感到平衡。當個體既有基模不能同化環境中新知識經驗時，在心理上就會感到失衡。對個體而言，在心理狀態失衡時將形成一種內在驅力，驅使個體改變或調適既有的基模，俾能容納新的知識經驗。因此，調適歷程的發生乃是心理失衡的結果。經過調適而吸納了新的知識之後，個體的心理狀態又恢復平衡。個體經認知發展而使其智力成長，而智力成長的內在動力，實乃由於個體對環境適應時在心理上連續不斷地交替出現平衡與失衡的狀態所導致。準此推理，每逢經過一次由失衡而又恢復平衡的經驗，個體的基模就會因之產生一次改變。個體的基模經過改變後即能吸納更多的知識經驗，結果自然使其智力水準也隨之上升。

2.感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期

皮亞傑依照研究的結果，將人類自出生至青少年期的認知發展劃分成四個階段。

期別	年齡	特徵
感覺動作期 Sensorimotor Stage	０～２歲	1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念
前運思期 Peoperational Stage	２～７歲	1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面
具體運思期 Concrete-operation Stage	７～１１歲	1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理 3.能理解守恆的道理
形式運思期 Formal-operational Stage	１１歲以上	1.能作抽象思維 2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題

（參考Gary D. Borich & Martin L. Tombari，1997；張春興，1997）

補充三點︰

1.      各時期之間並非跳躍式的改變，而是連續中呈現階段現象。

2.        對不同個體而言，各期特徵的出現，具有很大的個別差異；這表示有的認知發展較快，有的發展較慢。

3.        四個時期的前後順序是不變的，所有兒童的認知發展都是遵循四階段的法則進行的。

二、皮亞傑的理論有何重大貢獻？又有哪些遭非議之處？

貢獻：

（一）於教育心理學以及教育實務的具有重大啟示

1.按兒童思維方式實施教學

以往對於智力的研究，一則研究對象幾為成人，二則關心的焦點在於智力的結構而非發展，只關心智力發展中「量」的改變，而未注意到「質」的改變。因此犯了將研究成人智力結構的結論套用在兒童的教育上，認為兒童不過是具體而微的「小大人」罷了。皮亞傑的理論指出了兒童的認知、思維方式與成人不同，甚至不同年齡層的兒童、青少年，也有著認知結構上的極大不同。就教育來說，他的理論揭示了「了解兒童始能教育兒童」的意義。成人在提供知識供兒童學習的時候，必須要能夠了解兒童認知思維的特色（即與成人不同之處）並以此決定要讓兒童學習的材料以及教學的方式，如此才能達到預期的教學成效。

2.循兒童認知發展順序設計課程

在學校教育中課程的設計該如何與學生的能力相配合，這是個早已受重視的問題。然而在以往的看法中，總是以孩童的年齡作為能力劃分的標準。這種看法的概念心向為：假定同一年齡的孩童，他們所具備的學習能力應該是相差不遠的，就算有所差異也是在「量」方面的不同，舉個具體的例子來說，就好比把學生視為一個個會隨著年齡增長而長大的「容器」，理論上相同年齡的孩子，擁有差不多大小的容器，而就算有個別差異的現象，也是「容器大小」與「裝多裝少」的問題。然而皮亞傑的理論則是超越前人所見的，以「認知結構」的形式作為能力劃分的標準，認知結構的不同反映在思維能力的差異上。雖然基本上認知發展的階段與年齡的增加（個體生物性的成熟）有關，但是其改變的根本原因並非在於年齡的增長，而是認知結構的變化。此外，根據皮亞傑的實驗研究，就算是對於相同的學習材料，不同發展階段的孩童也會有著不同的反應，其差異也是根源於認知結構上的不同（而非年齡的差異）。因此對於學校課程的設置，皮亞傑的理論有著兩點啟示：（1）學校課程教材的難度，必須配合學生心智發展的水平（2）在確定某年級的課程難度時，宜先設計實驗，從學生實際的思維過程中，觀察分析單元的編排是否適宜。（張春興，1997）

3.促進兒童心智發展的教育功能

皮亞傑的教育觀極為強調受教育者的積極主動性。而對於他之前所盛行的傳統教學方式，皮亞傑皆有所批評。例如對於「被動教學法」----教師主動地將知識傳授給學生，學生只是被動地接受；就皮亞傑對於「學習」的看法，認為真正的知識乃是透過兒童在環境中主動觀察、探索、操弄得來的，而在被動教學法當中，學生則缺少了主動探索、進行建構的歷程，並不是個獲得知識的好方式。對於行為學派所主張的「編序教學法」，皮亞傑則認為，在編序的過程中，完全沒有學生意見的參與，而所編製出來的教材內容，全然是大人們「想當然爾」向學生灌輸的知識。皮亞傑曾諷刺地說：「如果教學的理想只是要學生鸚鵡學舌地重複已經正確地編製好的東西，那麼很顯然，機器也能完好地滿足這些條件。」（杜聲鋒，1997）從這些批評中，可發現皮亞傑認為傳統教學方法乃是違反兒童學習的自然規律，忽略了學習者在學習過程中的主動性。而皮亞傑自己則在赴美講學時，提出自己對於教育的看法：「我認為，教育的真正目的不是增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識。」（張春興，1997）這段引言所透露出來的含意，即指出學習者（兒童）在學習過程中所扮演的主動角色，就皮亞傑的理論而言此一主動性正是獲得知識的關鍵所在。而這樣觀點，開啟了往後「開放式教育」的濫觴。

更為具體地說，這種教育觀點對於教師教學上的啟示為：教師在從事教學活動時不僅是個傳授知識者，而且教師本身還必須是個能夠啟發學生的創新者與研究者；而就家庭教育（尤其是學前教育）來說，與其提前讓孩子學習知識（寫字、識字等），無寧致力於設置一個良好的家庭環境，以合於孩子思維的方式與之溝通，建立良好的親子關係，並且提供孩子充滿智慧刺激的環境，這樣反而使得孩子得以順應著發展的自然規律而成長茁壯。

（二）對於促進新學科的發展的貢獻：

他的理論奠定了後世認知發展研究的基礎；而他對於認知發展的研究結論也對於發展心理學體系的完備性有著重要的貢獻；他的研究促進了人工智慧學研究的發展；並且開創了心理邏輯學的研究。 

（三）他的理論對於哲學認識論的貢獻：

首先是皮亞傑結合了許多學科（生物發生學、神經生理、人類學、邏輯學、數理、系統論、心理學等）的研究成果，對於認識論的研究方式提出了新的可能，突破了傳統僅以思辯的方式對於認識的問題進行探討。再者，對於傳統認識論的缺漏處，如：只重視成人認識的過程及方法，忽視了認識的發生問題。只重視高級水平的知識，忽視由低級至高級知識的起源問題。只重視對已存在的「認識」的共時分析，忽視了對於認識發生起源的歷史性分析等都有所補闕。而且他提出「雙向建構」與「自動調節」的看法，為傳統認識論中理性主義與經驗主義的爭議，提供了一條試圖可解的路途。 

非議之處：

（一）缺乏積極的教育意義

由皮亞傑進行研究建構其理論的脈絡看來，他的研究均是觀察兒童在自然情境（即非學校環境）之中，對於周遭環境進行認知活動的心理歷程。也就是說皮亞傑的研究中，乃是從生物適應的觀點出發，探討兒童認知發展的自然規律，認為「發展先於學習」----並不主張藉由學習的手段加速兒童認知發展。因此，由此所建構出來的認知發展論當中，便看不到教育之於兒童認知發展的積極作用。然而已有無數的實徵研究證實，經過適當的教育施予兒童文化刺激，的確有助於兒童的心智發展。所以，皮亞傑的研究結果，對於教育界而言只是提供了一些認知發展的現象與事實，並未進一步就教育文化的觀點，提供促進認知發展的建議（張春興，1997），缺乏積極的意義。

（二）生物化傾向以及忽視社會文化影響

由於皮亞傑乃是由生物學的觀點出發，對於人類的智力發展進行研究，並且以生物適應的概念類比於認知發展的現象與機制，雖然這種類比的想法不無道理，也由此產生了突破前人的創新理論，然而若將此一概念心向過度延伸於人類智力的全部現象（包含了智力活動以及實踐），則會產生落入過度化約現象的境地----誠如一些學者所言，皮亞傑的理論有著將生物化的傾向（車文博，1996）。由於如此，雖然皮亞傑曾說過關於「社會環境生活對人認知發展具作用」的話，然而實際上卻未對於人類的認知在社會文化環境中的實踐，以及受到社會文化環境的影響此一層面進行相關的研究與探討，忽視了此一層面對於發展的重要作用。這一點在俄國心理學家維果斯基（Lev S. Vygotsky，1896～1934）的社會文化認知發展論，流傳到西方廣為人知之後，使得皮亞傑的理論相形之下更顯出其不夠全面之處。

參考資料：

皮亞傑認知發展論之初探與評述http://www.socialwork.com.hk/psychtheory/theory_psy/cognition/Piaget01.htm

心理學史----皮亞傑http://www.socialwork.com.hk/psychtheory/theory_psy/cognition/Piaget02.htm

皮亞傑認知發展論

http://www.blog.edu.cn/user1/7897/archives/2005/302492.shtml