惟有誠實的面對處境，才有實際解決問題的可能；認清教育無時無刻不受政治、經濟及文化的影響，才能解構和重構這個現象。當教師覺知他可能被文化霸權所主宰，成為限制學生主體發展和複製社會結構的工具；也可能成為轉化型的知識份子，激發學生的潛能並轉化社會的結構。教師才有可能發展自己的抗拒和自主性，並在教學的場域，批判和抗拒自己成為壓迫學生的工具。
在台灣，大多數的人認為現有的文化制度是「自然產生」的，就如山川河岳的存在一般；所以，即使有文化階層的差異，都被大眾解釋為自然的現象；因此，對於文化制度造成的差異，態度上不是「認同」就是「認命」。而對於反對將文化制度視為自然產生的意見，就冠以「意識型態」的說辭；所以，你要解構現行的文化制度就說你有意識型態，意識型態成為明顯且週知的不良意圖。這種「我是中立的，你有意識型態」的指控，最近特別容易在政治鬥爭的場合遇見。

多數人就是無法覺知自己的意識形態，所以才會認為只有異己者存有意識型態。法國社會學家Bourdieu指出：「宰制階級除了使用意識形態及物質資源進行社會控制之外，也會透過文化品味及消費行為，產生排它性的象徵性暴力，使其它團體願意接受符合其利益的社會定義。而形成這些隱藏的象徵性暴力，使社會得繼續繁衍發展的工具，就是教化的行動。」當然從現代社會來觀察，教化的行動不限於學校教育，也包括家庭和社會教育，特別是媒體的報導。

在學校裡，學校及教師表面上以中立的教育評鑑之目的，對學生進行分數的評價，操縱學生分類級別的機制，不斷地再生產存在的社會等級。當我們被賦予權力，以分數選擇某些學生進入某個階層並排除某些學生，而被理解為社會正當的形式；這就等同於我們和整個社會，都認為象徵資本的「寡占」行為，是一種高貴的歷程。所有的入學篩選考試，不都是如此。

更細一點而言，在班級裡因為制度存有師生的主從形式，所以師生關係必然存有基本的衝突；因此，教師便被授與控制教室的權威，以維持教學的秩序，這是規訓學生進入社會化的基礎。而在教科書內容的選擇上，更是明顯的專家主義，哪些知識可以被選擇進入教室，不就是截然的意識在宰制？甚至哪些科目或項目是否納入升學考試，部長一個人就可以決定，不是嗎？難道「升學考試成績決定前途」、「學生服從教師」以及「一個人決定升學考試科目」，就是所謂的「中立」？

88年我們請翁金珠、曹啟鴻等教育前輩立委推動訂定教育基本法，當時的教育系統深受黨國動員的影響，所以特別在第6條訂定：「學校不得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳，主管教育行政機關及學校亦不得強迫學校行政人員、教師及學生參加任何政治團體或宗教活動。」只是當時為了強調這是普遍價值的立法，不是特定針對國民黨而來；而且因為學校是公共的資源，既然是公共的資源，就不要為特定的政黨宣傳服務。因此，又在第6條文字之前加上「教育應本中立原則」。

這些文字的原義並沒有要學校拒絕政治活動進入校園，更不是要教育人員在政治的壓力之下噤聲。相反地，教育無法也不應該脫離政治，教師應該積極地介入政治，轉換現存不合理的制度，符合多數人的公共利益，這才是教育的意義。沒想到，「教育應本中立原則」卻被怯懦無專業自主覺知的教育人員，拿來當作拒絕與社會連結的藉口。

教育的一切措施，本質上都是意識型態的轉化。教育從來就沒有中立過，也不可能中立；以前沒有，現在及未來亦是。現在想起，真是應該把「教育應本中立原則」刪除，以免自欺欺人。

多數的教師同仁都會有時間不夠用的感覺，除了教學工作外還有忙不完的學校及班級事務；例行性的學校和班級活動，成為儀式化的程序；固定的課表、教學和考試，圈住教師的思考和行動；套裝的課程教材，限制了教師實踐教

育專業理念的空間。我的觀察：實際的教學場域，教師似乎沒有「心智思考」的空間。而教師因為沒有心智思考的空間，雖然自認為是在進行「中立的」教育活動，但是事實上是做為宰制階級，複製文化制度的「執行者」角色。

政經文化無時無刻不在影響教育，WTO的會員國條約已經將教育服務業納為開放的範圍，剩下的只是談判的進程；教育服務業全球化的結果，以後政經弱勢國家的孩子，恐怕只能從強權國家的文化霸權定義中，去證明本國文化的低俗。

觀察霸權的宰制現象，有時只是主政者個人意識型態的好惡。第三期教育家提到全台第一所成立「教育經營與管理研究所」的某教育大學，其對教育的define就是要「Entrepreneurship and Management」。但是該校校長之母校University of Wisconsin-Madison，同樣對教育的define是要「Leadership」。一個是把學校校長當作「企業經營管理者」，另一方則是把校長視為「教學領導者」。中美兩大學對教育的定義會有如此的差異，無關兩國文化制度的差異，而是兩校領導者不同使然。

University of Wisconsin-Madison著名的教授 Michael W.Apple在其Ideology and Curriculum（意識型態與課程）書中指出：「教育所涉及的理論、政策以及實施的問題，不全然都是技術面的事情。它們在本質上都是倫理和政治的問題，而且顯示了個人對所謂「公益」（the common good）的強烈選擇。」

尤其最近在新自由主義及新保守主義的結合之下，全球化的主張趨向市場化及私有化，教育的目標不再是弱勢階層者生活的改變，而是配合市場經濟人力的規劃，使得學校成為自由經濟市場的計畫之一。當我們生活在一切由金錢和物質統治的世界裡，一般人所謂的追求真理或體驗真實，其實就已經不是從「人」的角度出發，而是從「商品」的角度思考，或者說是一個「異化人」的想法。

舉些明顯的例子：在台灣，大學最熱門的科系是未來最賺錢的行業，醫師、律師、科技、財經企管相關的科系永遠排在社會人文科系之前；高中和國中普遍性地以學科考試成績分班（校）；就連國小和幼稚園的孩子也紛紛的補習以增強競爭力。

惟有誠實的面對處境，才有實際解決問題的可能；認清教育無時無刻不受政治、經濟及文化的影響，才能解構和重構這個現象。當教師覺知他可能被文化霸權所主宰，成為限制學生主體發展和複製社會結構的工具；也可能成為轉化型的知識份子，激發學生的潛能並轉化社會的結構。教師才有可能發展自己的抗拒和自主性，並在教學的場域，批判和抗拒自己成為壓迫學生的工具。

這種意識化的過程，乃是教師建立主體性的重要關鍵；這個喚醒的歷程，不會自然產生，而是透過批判的努力，一方面發覺真實世界的不平等，另一方面則採取行動抗拒現實的壓迫。進一步而言：當一個教師面對學生受壓迫的問題時，很自然地就把責任推給社會或家長的需求，就是在意識上還沒建立專業自主的覺知