張德銳/天主教輔仁大學師資培育中心教授

摘要

    爾來臺灣中小學課室教學的革新可謂風起雲湧,學習共同體、翻轉教學、學 思達、分組合作學習、差異化教學...等等無一不衝擊中小學教師的教學。這 些教學革新模式固然不是教師教學的惟一,但確也符應以學生學習為中心的 教育思潮,也和教師專業發展評鑑的目的和功能並不矛盾,甚至殊途同歸, 這兩者應當加以整合,以發揮相輔相成之效。

    十二年前,我應邀參與教育部「公立中小學教師專業評鑑制度起草小組」, 起草小組的組成份子主要為教師代表、家長代表、行政人員代表以及學者專家。 小組成員們對於教師評鑑的看法,並不一致,有時或因意見不同而有所爭辯。有 些小組成員力主要以教師評鑑淘汰不適任教師,而有些成員則擬比照公務員的考 績制度對於久受詬病教師年度成績考核要加以改革。對於上述訴求,我可以充分 理解(事實上起草小組用了約一年多的時間對這些訴求一一加以回應和處理), 但依我在中學現場的教學經驗,以及長期參與教師專業發展工作,總覺得上述二 個訴求固有其合理性,但在實質上並無法有效提升教師教學的專業化,而教師教 學的專業化才是目前我國教育改革最迫切需要進行的工作。

    我是老師,我充分支持教師有效的教以及學生有效的學。惟有教師的教, 學生的學被充分的關注,這樣的教育改革才有意義,也才有價值。就在這樣的一 個單純理念下,我力主把我國中小學的教師評鑑導向教師專業發展的方向,而不 要專注在教師的成績考核或者不適任教師的處理上。我相信教師的教學若能走向 專業化,不適任教師的問題應可獲得有效緩解,而基層教師也會因為專業能力的 增強而不會擔憂績效考核的篩選。

教專的精神與作法

    就在這樣的一個脈絡下,教師專業以及教師的專業發展乃成為起草小組成員們最大共識。在參與起草小組的學者專家的堅持以及協助規劃下,以及無數對 教師專業認同的中小學老師的支持下,教育部乃在民國 95 年正式啟動了「教師 專業發展評鑑(以下簡稱教專)實施計畫」。教專啟動以來,我一直力主教專計 畫的五個精神:(1)以教師專業發展為主軸;(2)鼓勵學校申請辦理,教師自 願參加;(3)鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長手段;(4)以精進教 學和班級經營為主要成長內涵;(5)期待學生的學習表現和成效能獲得有效提 升。

    教專的主要作法有四:第一,參與教專的教師應參與教師專業發展評鑑規 準的討論,透過校本規準的討論和建構,教師們更能確認哪些教學表現是在教學 現場裡為有效的教學與班級經營實務,以及哪些表現可以更積極回應學生的學 習。第二,「自評即省思」,教師宜善用自評工具,透過教學省思,建構自己的教 學實務智慧。第三,「他評即對話」,透過同儕評鑑的互動機會,一方面向同儕學 習,另方面提供具體客觀的資料,支持、協助同儕建構教學實務智慧。第四,在 省思與對話後,教師宜在既有的教學基礎下,提出並執行專業成長計畫。

    我一向認為教專的要旨是:教專的工作重點不在評鑑的形式,也不在書面 的作業,而是在於教師在教學上的真實互動以及對於教師教學的成長要有實質的 幫助。如果對於教師的教以及學生的學沒有任何實質的幫助,這樣的活動將失去 教育的意義與價值。

    教專除了自評與互評之外,尚有二個很重要的配套措施,亦即教學輔導教 師的建置以及教師專業學習社群的推動。教學輔導教師制度主要提供一個教師領 導的平台或機制,讓資深優良教師可以從事薪火相傳的工作。教師專業學習社群 則引領教師以同學年、同學習領域或者跨學年/領域的方式,組成學習團隊來加 速教師的專業成長。

風起雲湧的教學革新運動

    目前臺灣在實施十二年國民基本教育之後,中小學課室教學的改革可謂風起 雲湧,從以往曾盛行一時的開放教學、小班教學、創造思考教學、建構式數學, 到教育部於 2012 年在「關鍵五堂課」中所倡導的有效教學策略、差異化教學、 多元評量等,以及目前報章雜誌所廣泛報導的學習共同體、翻轉教學、學思達、 分組合作學習...等,雖帶給了中小學教學改革的契機,但也令人擔憂改革是否可 以持續,以及改革是否能真正有效提升中小學的教與學。

    以學習共同體為例,日本佐藤學教授的學習共同體之概念自從引進臺灣後, 2012 年首由臺北市、新北市、桃園市、臺中市、嘉義市等紛紛組團前往日本參 訪學習共同體學校,也開始試辦學習共同體方案,學習共同體在極短時間內,已 成為國內教育改革的顯學。另外,翻轉教學或翻轉教室的理念和作法不但廣為報 章雜誌所報導,也有不少大學教師和中小學教師也紛紛開始嘗試這些有異於傳統 的教學模式。

    平心而論,上述教學革新模式企圖扭轉傳統講述教學以及以考試領導教學 的積弊,有其可取之處,但是教學既是科學也是藝術,不宜定於一尊。教學的科 學研究告訴我們,教學要有效果,除了要學科概念以及概念的傳達清晰外,更要 能變化多樣並時時聚焦於學習任務上。教學的藝術性則啟示我們,中小學教學現 場極其複雜多變,學生的學習需求亦常有所差異,是故為了達成教學目標,宜尊 重教師的教學專業自主權,允許教師依其對教學目標、教材內容以及教學情境的 理解,在多元開放的基礎下決定最適合學生學習的教學策略或模式。換言之,教 學的多元優選確是比較符合教學原理的。

    其次,教師的教學方法如果要力求多元優選,則教師的教學確實除了要注 意改善、提升既有的教學策略或模式外,亦宜與時俱進,學習新的教學模式或策 略。當教師可以使用的教學工具庫愈加豐富多樣後,教師便可依學生能力、經驗、 性向、興趣、風格、文化資本等種種的不同,採取適合的教學模式或策略來回應 學生的差異性,這樣才能發揮有教無類的精神,進而達成因材施教的理想。

當教專遇到教學革新運動

    教專在本質上與教學效能與教學革新運動是可以並行不悖的。但是很可惜 的,許多不理解教專精神與作法的朋友常對教專無情的加以攻擊。如果是建設性 的建議,我建議教育行政機關和各級學校應加以正視和改善。例如許多參與教專 初階人才培育、進階人才培育或教學輔導教師培訓的教師們常向我反映教專證書 的認證要求過於繁瑣,因此實有必要加以簡化以及在維持證書資格基本水準原則 下,適度地予以放寬。另有些老師們則擔心教專將來會不會轉變成為考核老師或 者實施教師分級制度的總結性評鑑,為此我一再呼籲教育部實有必要確立專業發 展導向教師評鑑的方向和決心,以安廣大教師們「談評色變」的心。

    但是令人不解的是,部份倡導教學革新運動的教育界人士亦常發表教專不 利於教師教學革新的言論。其主張主要有二:第一,好老師要專注於教室教學, 祗要把書教好即可,不要把心力放在教室教學無關的教專工作上,而產生「劣幣 驅逐良幣」的現象;第二,面對紛至沓來的教育改革,老師們時間心力有限,不 可能實施教專又實施教學革新工作。

    對於第一點主張,我的想法是教室的教學當然很重要,但是教師不能把自 己關在象牙塔裡頭,自以為是,成為保守封閉的老師。學為良師不是一件簡單的 工作,而教學是要反思以及與同事的專業對話,才能建構個人的教學實務智慧。 誠如美國教育學者柯理克曼(Carl D. Glickman)在《學習領導-如何幫助老師成 功》(Leadership for learning: How to help teachers succeed)一書中所說的:

   如果,做為一位老師,

   我經常使用過去的教學方法呈現相同的課程內容;

   我不會由學生那裡獲得教學上的回饋;

  我不會透過學生作業的分析評估,改善自己教學時的重點、教學方法和時間的掌控;

  我不會觀摩其他老師的教學活動;

   我不會和同事分享我的學生的作品,以進一步尋求他們的回饋、建議和批判;我不會到其他學校觀摩他們的優點,或參與特定的工作坊或研討會,也不會閱讀 專業的文獻以改善自己的教學實務工作;

  我不歡迎具有經驗和專業的參觀者到我的教室實地觀察,並且針對我的教學實務 提供回饋的意見;

  我不會為了改善孩子的學習而規劃一個年度個人專業發展計畫;以及最後一點, 我沒有針對自己、學年/學科領域、或整個學校的目標,發展出一個評量系統, 以進一步檢視我的教學活動,

   那麼,我就絕對不可能成為一位更優秀的老師

    「教學相長」、「知行思合一」、「個別成長與團隊成長並舉」是教師專業發 展之道。教專的本質便是在肯定老師既有的教學基礎下,追求更優質的教學。優 質的教學,無法故步自封,需要反思以及與人互動,這便是教專中自評與他評的 要旨所在。其次,教專所倡導的教學觀察與回饋、教學檔案製作與評量、教學行 動研究在在都鎖定在教師教學的互動與成長。教專的教學輔導教師制度以及教師 專業學習社群的建構也是鼓勵教師在團隊互動中攜手同心,邁向專業。

    教專的本質不在評鑑,而是在專業發展。教專本身祗是手段並不是目的, 如果教專有目的的話,便是提供一個機制、一個平台,一方面讓老師的優質教學 受肯定受滋長,另方面鼓勵教師與時俱進,嘗試、容納更多的教學模式,進入自 己的教學系統,擴大自己的教學模式和策略庫。以學習共同體為例,實施教專的 學校可以學習共同體的教學模式發展或調整其校本的教師專業發展評鑑規準,然 後在尊重教師教學自主權的前提下,鼓勵教師成立學習共同體的專業學習社群以 及鼓勵教學輔導教師做學習共同體的示範教學。當然教師亦可在他評中實施學習 共同體的備課、觀課與議課活動,進而達成專業成長的目標。事實上,許多參與 教專的學校,例如臺北市國語實小,確實是以學習共同體的作法融入教專的運作 實務之中。

    教專與學習共同體的關係是如此,同理與翻轉教學、學思達、分組合作學習、 差異化教學、多元評量等教學革新模式的關係亦應是如此。換言之,教專和諸多 教學革新模式之目的和功能並不衝突的,是可以相輔相成的,兩者應當加以整 合,一方面減輕基層教師的工作負擔,另方面發揮整合後一加一大於二的效應。 祗要對教師的教、學生的學有利的,雙方都不宜互相排斥,而應互相合作。

    對於教育改革,臺灣教育界的經驗實在太豐富了。君不見流行於教育界的一 個順口溜:「教育改革像月亮,初一十五不一樣,管它一樣不一樣,反正到時都 一樣」。由於改革舉措太豐富了,常讓基層人員應接不暇。是故我呼籲各種教改 措施應儘量加以整合,並且盡量和教師的教學生活相結合,力求不要增加教師們 的工作負擔。當教師們覺得做教專和嘗試教學革新是同一件事,是可以一舉數得 的,而且對於他們的教學確實有很大的幫助,這樣整合後的教改措施才有可能可 大可久。

    我相信不論是推動教專或者推動教學革新的有識之士應皆能體認到:這二 個教育改革工作都是聚焦在教與學的革新,進而帶動學校的整體的革新。為了充 分達成提升教與學品質之目的,這二方面的有心之士,應做緊密的配合,以「肯 定教師既有基礎下,追求更優質的教學」為共同努力焦點,來做協調性的努力, 才能發揮眾志成城的功能。

    推動教專以教學革新的教育界人士皆堅信:學校的主要存在目的在於學生 的學習,沒有學生學習,就沒有教師的教學;沒有教師的教學,就沒有行政的存 在必要。是故無論是行政人員、教師、家長皆應重視學生學習,為學生的學習而 教,以支持、服務、提升教與學為己任。這是教專推動者與參與教學革新人員的 共同核心理念。

 文章來源：師友月刊2015年十月號