急急律令的教改2.0──12年教育新課綱上路，令人一則喜，一則憂。喜的是教改2.0宣稱要「翻轉教育」，這不啻宣告台灣教改二十多年，已是一筆需要翻頁的爛帳。無獨有偶，日本歷經新世紀以來訴求培養創造力的「寬鬆教育」、「快樂學習」後，也在今年宣稱要終結「平成廢物」這個世代。站在教育工作的立場來說，吾人樂於見到台灣新課綱能激勵教育除弊揚清，展現可大可久的新氣象。

    新課綱主張「核心素養」，包括自主行動、溝通互動和社會參與三大面向，並要求受眾為適應現在生活及面對未來挑戰，必須具備相應的知識、能力與態度。從表面看來，「核心素養」似無不妥；但令人憂心的是，各學校的資源、條件、屬性能否對應這三大面向？以及評量的依據、標準、方式能否符合這三大面向？當然，社會更為關注或期待的是，升學考招的操作如何在前述尚有疑慮的條件下，能公正地實踐新課綱自立的「核心素養」標準？

    簡言之，這波教改2.0，究竟會與過去教改的弊端決裂？還是讓弊端變本加厲？

教改：一場向美國朝聖的浪潮

    在教改和教改2.0時代以前的台灣教育，是以德、智、體、群、美五育並重為目標，其中首重的是德育，這是當時全人教育的「素養」。《漢書‧眭兩夏侯京翼李傳》說：「馬不伏櫪，不可以趨道；士不素養，不可以重國。」[1]《後漢書‧袁紹劉表列傳》說：「越有所素養者，使人示之以利，必持眾來。」[2]素養即平素的修養，是指好的修養，其中隱含了道德和價值的觀念。

    而新課綱主事者，比如國教院課程及教學研究中心主任洪詠善說，「素養」是在談如何讓學生成為終身學習者。[3]但新課綱所謂的「核心素養」，其實是一種「識能」，是competence、ability或literacy的舶來概念，[4]與中文的「素養」涵義不同。前者無論是指傳統的讀、寫、算或辨識能力(conventional literacy)，還是指功能性的家庭、社會或經濟活動的基本技能(functional literacy)，都與道德或價值層面無涉，都無所謂好壞或善惡，即都不是中文意義的「素養」。

    教改源自舶來的現象，並不是現在才開始。自從廢除聯考的教改「多元入學」以來，台灣的升學制度就不斷往美國方向靠攏。教改的重量級人物從李遠哲到葉丙成，無不是由台大而留美的博士，無不是好為人師而伸手翻轉台灣教育的理工科菁英。如今新課綱的「翻轉教育」，其誘因仍然是從台灣頂大到美國名校的申請入學所需，[5]使人看見冷戰時代「來來來，來台大；去去去，去美國」的升學套路和思維，依舊盤據台灣教育的領導位置。即使教改2.0多加了「素養」的高尚詮釋，但本質上還是向美國朝聖的教育模式。

    既然向美國朝聖，申請入學便成為升大學的主流。過去為擔心申請不進大學的窄門，而廣設大學以招攬高中生多元入學，卻導致「大學高中化」，以及升學分布上的貧富兩極化。民間教育團體因而抨擊台灣的「教育資本主義」猖獗，[6]這是上一波的教改後果。

    教改2.0更把多元入學的套路和思維伸向中小學，比如因應大學選才將50%的成績比重放在高中生的多元課程和學習歷程檔案，而綁住高中端要廣設與大學18學群相對應的選修課──這是升學主義教育結構的強化，而非相反。18學群的分類方法，原來自對就業市場的分析，未必切合學術性質或知識結構；但高中端多元選修課程的教學活動規畫表，卻被規定要勾選能迎合18學群的項目──這是進一步框限高中生從屬市場化、技職化的社會分類方法，而非接受普高階段的義務教育。

    通過技職化、市場化與美國化的識能教育，可以讓未成年人提早「各安其位」。葉丙成主張大學端各科系，比如電機、生醫、商管、藝術、設計等，通過培訓全台灣的高中老師，以介入島上所有明星高中與社區高中的選修課程。[7]這種想法，已見諸新課綱標語式的九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。

    這九項目標是就業取向？還是義務教育？葉丙成對中學生說，建立自己的「工作大菜單」，以便找到人生中的「天命」。[8]第108期《親子天下》更以「一○八課綱元年 如何選對理想大學」為封面標題，全面宣揚台灣新課綱如何對應美國名校「翻轉浪潮」下的招生條件信息。[9]用安德森(Benedict Anderson)的話來說，新課綱這種佈局是在教育體系上進行對美國的「朝聖之旅」。只有從技職化和美國資本主義教育市場的人力需求趨勢來理解，才能看出台灣中學生將在「自發」、「互動」、「共好」的完美口號下，以三年的時間迫使自己提早進行職業與階級分化。

「素養學」：教育上的文創新產業

    為配合這種新課綱導向，升學與校內的評量都被要求情境化、整合運用能力、跨領域和跨學科的「素養導向命題」，甚至認為「素養導向命題精進的主要目標為高品質的情境題」。但所謂情境題，也還是紙上作業，還是想像出來的整合了跨領域與跨學科的情境，這跟撰寫小論文沒有太大差別；從三面九項的成效和翻轉成本來看，其CP值還不如論文習作，那為何不推動所有的評量都論文化？難道「素養學」只是不便明說的教育市場新商品？

    「核心素養」的主張者，比如台大電機系教授葉丙成與作家黃國珍等人，大力宣揚閱讀理解能力，他們宣稱存在一種「素養閱讀」；而新課綱趕在2020選舉年前夕上路，也以「素養導向」為訴求；至於各式針對中小學教師和家長的「素養研習」、「素養座談」，有如雨後春筍；雜誌上，葉丙成與黃國珍經營「閱讀素養線上學校」的商品信息，輕易進駐茫然家長的心房；[10]還有臉書上各類「素養補習」的商品廣告，更展現了蓬勃生機，……。

    葉丙成在某中學的一次講座上，稱揚某位中學老師花了三個小時寫出一道「素養題」；然而這在資源、條件與大學端不成比例的中小學端，其實無法成為通例。教改2.0只想片面改變中小學的課程和命題，針對的是教務部門，而不管學務部門；要求中學老師進行大學化的識能教育和評量，卻不顧及中小學老師的實際工作時間，至少半數是放在學務和總務方面。「三小時出一題」，正反映中小學端老師的命題限制，以及跨境跨科「素養題」自以為是的品質風險。

    也就是說，教改2.0只想片面改變中小學老師的課程、教學與評量方式，而不就中小學的教育結構進行相應的變革。在無視台灣中小學端的學生條件和學校體制的情況下，急於改人而昧於改制，勤於治標而拙於治本，形成學校人力和資源的不對稱閒置，乃至結構性的掣肘。這顯示教改2.0忽視二十多年來，廣設的大學和高中有越來越多缺額，而學生的基礎和素質卻每況愈下的事實。

    在素質上已經「大學高中化」的條件下，卻在課程、教學和命題上要求「高中大學化」，而不針對大學數量過多之類的教改弊端進行結構性調整。如此緣木求魚的教改，使得整部新課綱看起來，就像理工科文青的碼字作品，這是不食人間煙火的菁英思維？

    相較於大陸，台灣學生的基本學能和競爭意識低落，這是連學生自己都明白的實況；但教改2.0似乎閃避教育基礎和結構的改善，而轉向超英趕美式的選修課程和跨學科評量來著力。北京清華大學生命科學學院副院長劉棟認為，大多數中學生應首先做好基礎知識的學習，而不是舍本就末地在基礎知識都沒有掌握好的情況下，去追求所謂的跨學科學習。因為中學端的學生還沒有一個具體的專業，老師們對不同學科也談不上已有很深的把握，憑此來進行跨學科的學習，至多是在形式上生搬硬套不同學科的內容而已，恐會產生很多的誤導。[11]

    新竹清華大學榮譽教授李家同也有相同看法，他說中學教育應該強調國文、英文、數學、物理、化學、生物等基本學問。以目前情況來看，新課綱的教育政策和甄試辦法是在背道而馳，使得學生努力地學花拳繡腿，而不能腳踏實地在基本學問上下功夫。針對新課綱三面九項的「核心素養」，李家同只好承認自己是個「沒有素養的人」。[12]事實上，台灣這幾年的升大學學測或指考題，比如國文科套用某些作品的材料，已屢次發生過原作者無法正確識讀命題者「素養導向」的鬧劇。

    在沒有調整相應於「核心素養」所需的學校體制、結構和設備，也沒有制度性充實教師「素養」的條件下，教改2.0要求各中小學和教師無中生有，自己變著「素養導向」的戲法。然而一旦熱度過後，將如何面對淪為虛應故事的現實？看看「核心素養」那些工整的三面九項文青式標語，再看看特定的商品媒體只宣傳只放大只美化素養課程，而不報導不分析不思考新課綱在各校落實的條件或困境，欲以一葉障目的文字布局讓讀者信以為真，似乎預見了教改2.0在實踐場域上「各說各話」的風貌。

    總而言之，「素養學」正式降臨以新課綱為中心的台灣教育場域，這的確是台灣教育史上的新紀元。

AI新人類：教改2.0的核心使命

    可究其實，以「素養導向」為訴求的新課綱，其「核心」乃是資訊科技；只不過為了普適性的最大化，而仍然沿用新世紀以來的「多元文化」概念。

    但在琳瑯滿目的多元課程包裝下，教改2.0主事者真正在意的是資訊課程。比如在參採高中生修課紀錄方面，全台灣約三成的大學校系會參採程式語言和演算之類的「科技領域」。[13]此外，教育部門還增設「大學程式設計先修檢測(APCS)」，使得部分大學如成大和交大的資訊工程相關科系，對於申請入學的考生只錄取APCS合格者。所以，在輿論抨擊基礎教育被稀釋的情況下，新課綱卻跟風美、英、澳、紐等國，特別將科技領域獨立出來，規定中學生必修程式設計，由此可見新課綱的真正底蘊。

    在所謂「2019教育創新國際年會」，宣稱由美國而芬蘭而新加坡而香港而台灣，匯集了50名跨境講師，包括台灣的葉丙成、藍偉瑩、陳慕天等人，為新課綱廣告「素養深學習」，直呼「邀您一同打造AI時代的新教育、新人才」。[14]這說明新課綱訴求的「核心素養」，不過是AI發展下的教育說帖。那麼所謂「AI時代的新人才」，只能是家境和資源搶先掌握或補強AI素養的學生；外界憂慮新課綱將進一步惡化貧富與城鄉差距的問題，其真正源由在此。

    所謂「核心素養」，並不是一種學術語言，而是職業導向的信息語言，或說是AI語言。換句話說，你只要把受眾當成智能機器人，就明白新課綱的真實用意了。它強調「自我探索」，原是因應AI改變就業市場的預期，[15]故而其訴求是培養信息化的新人類。這種新人類能從大數據中進行資料探勘，並通過深度學習而具有較強大的特徵萃取力。因此，所謂「素養導向命題」，也就是將考題大數據化，以驅動「智能機器人」進行資料探勘和特徵萃取的意思。

    正因為是「智能機器人」，所以跨領域、跨情境、跨學科、虛實整合、古今縱橫、中外對話、……，三面九項包山包海，無所不能。好像算命，你把生辰八字給他，他就能迅速指出你前世今生的感情、婚姻、喜好、疾病、錢財、職業與壽命。而且，他能到處移動、終身學習。有了這種跨境能力的新人類，似乎就像葉丙成所四處宣傳的牛津大學某論文數據那樣，未來將會消失47%的職業。[16]於是，被失業焦慮綁架的聽眾，自然心甘情願接受新課綱的救贖，以便自我改造成數位化的「智人」，而不再是教改前的「全人」。

    這種智能新人類是因應全球科技、特別是信息科技發展而來的新品種，所以新課綱下的教育目的，是產出「適應現在生活及面對未來挑戰」的學生。就像一具「智能機器人」，它只管解決眼前的問題；至於倫理、脈絡、歷史、道德、藝術、文學、人情等等，單憑數據無法判讀價值或是非的議題，它的答案依據是「多元化」──以多元的、海量的信息來對沖是非判斷，或是重建價值。試看今年一個數理資優班的高中生，即使國文一路被當，學測總分48級分，照樣能憑申請而入學新竹交大資工系，並獲得輿論宣揚。[17]這種非全人教育下的偏才獲得普遍肯定，固是台灣教改以來新形塑的社會價值觀使然。

    因此，面對教改2.0，當學界或教育界有人疾呼歷史教育要根據前因後果的脈絡來施行，或者「去中國化」是不道德的台獨教育時，就和那些包括學生代表在內的課審委員與新課綱主張者處在不同一個頻道上。在後者看來，包括人類信仰或感情，所有存在都是可移植的跨境、跨領域、跨學科的信息材料；所謂「台灣史脫中」或「中國史入亞」等爭議，只是數據處理的問題，而不是可否移易的原則或價值問題。要論價值，相較於來自歷史使命感的民族復興或社會倫理之類，智能新人類或許更關注LGBT的權利。

    也就是說，在程式語言的世界裡，只有0和1如何組合的問題。至於人倫等意識形態，屬於不同的語境，智能新人類本身對其無感。

學校成為重新定位民族與階級的集中營

    2019年9月27日，美國微軟公司在台灣成立亞洲第一個AI研發中心，並欲擴招台灣的AI人才。這是去年微軟宣布對台灣加碼投資的落實，AIT處長酈英傑與蔡英文等台灣產官學高層均出席了落成典禮。[18]美國信息產業需要台灣的智能工人，台灣的新課綱就成為美國教育代工與人力仲介的具體回應，而台灣的家長則是美國AI產業鏈的終端資本。

    英國的教育社會學家伯恩斯坦(Basil Bernstein)深信，某些社會群體清楚知道學校教育並不是中立的，它預示著家庭在物質上和話語上的權力。這些群體藉此以改善其子女的教育進步，並使其子女的脫穎而出合理化。[19]他又認為，在所有的現代社會裡，學校是一個書寫和重新書寫民族意識的主要機制，將一個共同的生物基礎轉化成特定的文化意識。[20]審視台灣自上世紀末以來的教改，在貧富分化與民族認同的趨向上，完全證實了伯恩斯坦的論述。

    大陸近年在高科技領域的發展已經趕超美、英等國，這包括社會整體的科學素養與生活應用，AI相關的大學科系和企業更是讓青年熱烈投入。[21]但因為自我封閉的政治經濟環境，以及台灣教改多年來形成的集體偏見，教改2.0與主流媒體對此似乎視若無睹或報導偏差。

    雖然新課綱標榜讓學生拿回學習自主權，各校也被要求發展多元選修與特色課程。但教改2.0是在教改的結構性弊端的基礎上進行大數據化鋪陳，基礎不牢，卻在上層建築自主、多元的華麗標語，無異海市蜃樓。被教改誤導的類「平成廢物」世代，也難以在這種建築上反正三觀，反而因信息化的「素養導向」教學與評量而繼續各行其是。在教學現場上，學習自主權從來都是課綱做主權，包括這次的教改2.0。各校一旦展示其選修或特色課程以後，便是對考招的大學端暴露自身的規模、素質、潛力和資本，相當於在階級上對號入座。

    在政治、社會、經濟沒有更公平與進步的當前條件下，教育上的階級分化與美國附庸性將是教改2.0必然延續乃至強化的結果。

                              二○一九年九月二十二日初稿 十月三日定稿 (其後 考招端宣稱取消18學群對應要求)