身為一個治療者，
我們必須時時反思我們的介入是適當的嗎?

    2012年12月4日很榮幸應邀擔任雅文基金會的師訓講師，授課的主題是”兒童認知發展歷程”，對身為服務基層診所的職能治療師來說，我決定用不一樣的角度來闡述這個主題。

    我將大部分的時間用來分享我們所界定的”適當的”課程設計，當然”適當的課程設計”本來就是一個大哉問。在皮亞傑的認知發展理論中，我們將”學習”及”認知發展”明確的分開。因為皮亞傑認為，如果個案的認知發展還未到學習所要求的程度，那學習是不會發生的。簡而言之，幾歲的孩子，發展到甚麼程度，該被教導那些是”學習成立的先備條件”。如果孩子的認知發展程度還未達到某一水準，而我們卻直接教導，就不會產生學習。

    所以，對一位臨床職能治療師而言，我們仰賴自我的臨床技巧及評估策略幫助定義孩子的認知發展，不是為了要將”認知程度往下一個階段推演”，而是在”已經發展出來的認知歷程之中，選擇適合運用及結合於日常活動的能力加以設計，提供孩子更完整的活動參與機會”。

    例如，一位個案對於顏色還沒有認知概念的孩子，一直反覆讓孩子”背誦”顏色是沒有意義的。我們需要了解的是，就算孩子背起來了，也不代表孩子對於顏色的認知出現了。我們的角度，可以轉換為讓孩子在已經發展出來的認知能力(如:分類)中，獲得更多的活動參與機會，甚至在各個活動的參與之中”發現奇怪的地方”。由活動的參與，孩子可以獲得主控環境/觀察環境/回應環境的寶貴機會，從這些經驗之中，無論是經由設計產生或是無意間的出現，當孩子發現”怪怪的地方時”，才會有認知內化跟新知識產生的機會。<這也是Vygotsky‘s sociocultural theory中讓我奉行的地方>

    如果，我們看到發展評估表或認知評估結果時，我們僅僅只在意孩子不會的地方，而無法提供個案或其支持系統了解”這些地方的意義”，空只有頭痛醫頭，腳痛醫腳，無疑是庸醫所為。

   如果我有足夠的時間和家長會談，我希望我能清楚地傳達幾個概念 : 
(1)所有的”評測”我們都需要考量個體因素，這些個體因素包含許多面向，並非都是”沒有教”。

(2)當我們發現孩子有依樣能力未通過時，我們可以換個角度先行檢視，在這個未通過的項目之前的其他項目，孩子是真正的通過嗎?還是有一些地方似乎還正在發展呢?

(3)對於我們所在意的那些未來要發展出來的項目，我們有足夠的環境或經驗讓孩子參與嗎?我所謂的參與，當然不僅僅是”背下來”或”老師教”，而是活動的參與。

    最後，我們希望孩子在學習的過程之中是正向參與的。每一位孩子都有主動學習的趨向。看起來拒絕學習的孩子，有時是不想學我們所教的東西，或是無法獲得成就感。一個適當的認知介入，也理應考慮孩子的自我成就。因為，我們所教導的課程，絕對不只是一種表現形式，應該同時有許多不同的參與方式。如果，坐著學不行，先跑跑跳跳的參與，讓孩子獲得學習成就，當有天需要坐著表現時，也就不會這麼難了。