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| 2006/09/10 16:02:13瀏覽4355｜回應0｜推薦1 | |
| 民國88年9月，人本教育文教基金會發佈了「國中小學校園體罰狀況問卷調查」，文中描述有84％受訪的國中小學學生曾經在學校被老師體罰，50％老師認為其任教的學校存在體罰情形（新聞組，民88年9月17日a）；之後在民國90年12月間，人本教育基金會又再次進行類似的調查研究，分別詢問學生、家長、教師有關「體罰」的各種問題，發現98％的教師都會體罰學生，70％以上的教師認為體罰是有效的管教方法，此外，家長與教師都傾向贊成體罰，因而指出「我們社會中的成人（以家長及老師為代表）乃是意欲透過體罰手段作為鞏固既有傳統價值並型塑下一代之面貌的共犯」（人本教育基金會，無日期a）。 在這兩則新聞發佈後，教育相關的行政單位很快的就重申「反對體罰」的立場，指出「教育部絕對禁止老師對學生進行體罰，如果一位老師除了體罰之外，沒有其他專業方式來管教學生，那麼這位老師就該離開教育工作單位。」（新聞組，民88年9月17日b）。而教師的組織團體也發佈新聞稿，認為「人本基金會渲染的體罰數據只會傷害老師學生、無法解決問題」，指出教師法第十七條明訂教師有輔導與管教學生之義務，卻未相對賦予老師輔導管教之權利，認為人本教育基金會對於國中小學校老師體罰之調查立意雖好，但方法粗糙、不夠嚴謹，會破壞學生、家長與老師之間的互相信賴關係，並嚴重打擊老師教學熱忱，致使教師不知如何輔導管教學生，最後受傷害的還是學生（葉慶龍，90年12月10日）。 以上不同身份、立場的論述，乍看之下似乎南轅北轍，但其實這些論述都有個共同點，就是「認為體罰失去了正當性」。人本教育基金會直接調查教師體罰學生的現象，很明顯的是在指責教育界的現實沒有符合法規，而教育部將體罰和教師專業能力劃上等號，認為體罰是不專業的行為，他們的論述都根本的否認了「體罰的價值」；而教師會雖站在教師立場發言，沒有直接否定「體罰存在的必要性」，但仍認為「教師體罰學生」這樣的議題若宣染開來，將是一件不名譽的事情，會使師生家長間的關係緊張，顯然是將體罰當成「不應該的事」，間接的否定了「體罰的合理性」。可見，教育中的改革份子（人本基金會）和保守份子（教育部與教師），似乎都越來越趨向質疑體罰，認為體罰不是「教育的方式」。那麼，什麼才是「教育的方式」？ 或許，是「愛的教育」吧？劉真在「樹立教師的新形象」一書中，提到教育家與教書匠最大的差別在首先於「慈母般的愛心」，認為教育家會用「只有給予而不望任何報酬」的教育愛來對待孩子（梁尚勇，民80）；人本教育基金會提出了許多教育「辦法」，包括了傾聽、溝通、不懲罰、建立親子關係等，目的都是在「把孩子提升到『人』應有的地位」來尊重他，也就是要實行以人為本的教育、以愛為中心的教育（無作者，1998年4月7日）；彭瑞惠（無日期）在「愛的教育V.S.體罰」中提出傳統的管教方式應受到規範，要以愛的教育鼓勵學生，使學生受到尊重，才有較佳的學習效果；後港國中陳文全老師榮獲師鐸獎，報載認為是因為他實行「愛的教育」，能夠無私的奉獻自己的時間免費替學生課後輔導（謝玲玉，2001年9月29日）；甚至如高雄縣立路竹高級中學、慈惠醫護管理專科學校、臺中縣豐南國中等公私立學校，都開始將「愛的教育」當成辦學理念；無論是報章雜誌媒體、專家學者老師、甚至是一般民眾，都將「愛的教育」四個字琅琅上口，認為傳統的教育方式──體罰──不如以尊重關懷為主的教育方式，彷彿將「愛」視為教育理想，認為愛的教育才是「唯一而且合法的教育方式」。 這些論述認為「體罰與愛的教育形成了一個拉距戰」（彭瑞惠，無日期），將體罰和愛的教育擺在天平的兩個端點上，以為體罰是罪惡的淵藪，只有愛的教育才能拯救水深火熱的受教者，因此不斷批評既存的體罰，甚至認為懲罰都是不當的，因為「懲罰只會引起『機械性美德』」，而懲罰「除了身體受到限制之外，一個人在懲罰的威脅下，也毫無自由與尊嚴可言。」（人本教育文教基金會，無日期b）。但，要知道體罰和愛的教育是不是互斥且且背道而馳的教育方式，應該先從這二者的定義著手，而不是一昧的用「想當然爾」的方式論定。 那麼，什麼是體罰呢？從字面的意思上來看，體罰指的是「對身體的懲罰」，於是，舉一切加諸在身體方面、使身體覺得痛楚的，便是體罰，如邢泰釗（民87）便認為體罰是「懲戒之內容係直接以受懲戒人之身體為對象。亦即以侵害身體為懲戒之內容或予被懲戒者身體肉體上感到痛苦或極度疲勞。不以有形力為限。如長期間端坐或站立等亦是。」然而，這樣的定義指出體罰的「對象」是「肉體」，程度是「痛苦或極度疲勞」，看似明確，卻存在著些許的問題。 首先是「痛苦或極度疲勞」的意義。怎樣才算痛苦？如何才算極度疲勞？多久才算「長時間」站立或端坐？對於一般學生而言，靜坐10分鐘可能是小事情，但對於過動兒來說，靜坐1分鐘可能就是極限；對於普通人來講，跑二百公尺的操場10圈可能會極度疲勞，但對於田徑選手來說，這可能只是稍微的運動；對一般人來說，拍手根本無關痛癢，但對於神經敏感的人來講，輕微的接觸可能就是強大的刺激。就算不是用「極端案例」來解釋「程度」的問題，我們一般人也普遍存在著些微的差異，這點恐怕不是任何人所能否認的。 另外一個更嚴重的問題是對象──肉體──方面。既然處罰的對象是肉體才能算是「體罰」，那麼就不應該影響到「心理」，凡是會影響到心理的就不能算是「體罰」，但，對身體的懲罰難道完全不會影響到心靈嗎？用身心二元論的角度來看，或許答案會是肯定的，但按照現代心理學的研究成果我們會發現，身心是會互動的，是會相互影響的，身體上的病痛會使人憂鬱沮喪，而心理感受到的壓力悲觀難過，也會使身體產生病變（王興耀，民90），所以，身體受到處罰，心理上多少會受到影響，同樣的，心理上受到創傷，身體也會有相對應的不適產生。 身體心理難以截然劃分，使得「體罰的定義」益加不明確，許多有關「體罰」的論述便把「體罰」、「懲罰」「懲戒」混淆在一起的；例如伊章華（2000年12月21日）在「體罰與刑罰的消長易位──管教權的輓歌」中，將體罰和管教權劃上等號；彭瑞惠（無日期）在寫「愛的教育V.S.體罰」，將體罰、懲罰、和傳統管教方式混和著用，等於是認為這三者的意義相同。於是，對於「體罰」的戒慎恐懼，便延伸到懲罰上，許多的論述便從「反對體罰」擴張成為「反對懲罰」。 那麼「懲罰」是什麼呢？潘榮隆（無日期）認為懲罰是「有權威立場的人對另一個被判定違規的人實施的一種傷害。」韓山師範學院現代教育技術中心（無日期）「懲罰是指減少或消處某種不良行為再次出現的可能性，而在使行為產生後所跟隨的不愉快事件。」孫學超（無日期）則提出二種看法：「心理學家雷德爾認為，懲罰是透過使人經受不愉快的体驗，以影響其行為或發展的一種有計畫的意圖。我國《教育大辭書》將懲罰解釋為“ 對個人或集体所進行的指責，旨在控制某種行為”。」 統合來講，懲罰的要素包括了某種目的（控制行為）、不愉快事件（甚至是傷害）、有施者（通常是權威者）與被施者（可以是個人也可以是團體），這樣的定義顯然比「體罰」的範圍廣闊的多，而且也不是純為了「教育目的」而設，因為懲罰控制行為的目的，可以是為了受罰者的學習，也可以是基於施罰者的動機，所以，在邢泰釗為教育部編寫的「校園法律實務」（民87）中便將懲罰「教育化」認為懲罰是「基於特別身分關係，為維持紀律與秩序，對於違反一定義務者所為之管教措施之謂。」 然而，如果懲罰可以用「教育化」使其合乎法律，為何體罰不能用「教育化」來使之合法呢？許多贊成「合理的體罰」者，曾提出了「暫行性疼痛」的方式來替「傳統管教方式」合法化（林孟皇，2000年10月22日；李昆林，無日期），可是，這在「教師輔導與管教學生辦法」草案中有提出的管教方式，到了正式版卻去除了，顯然，在公聽會之後、社會輿論的壓力下，「體罰」已經被當成「不正當」的行為，是不能出現在法律位階上的名詞，所以，去除「體罰」這「萬惡之源」的「教師輔導與管教學生辦法」就可以通過，因此懲罰仍被認為是「必要之惡」。 但此「惡」在「愛的教育」的理念下，地位岌岌可危，這點，從人本教育基金會的「國中小學校園體罰狀況問卷調查」中可以看出。人本教育基金會在調查「體罰」時，除了將對身體施行懲罰的「打身體」、「指定某種姿勢使身體勞累」、「增加課業」、「勞動服務」、「限制行為」外，其他如「羞辱性懲罰」、「說難聽的話」與「罰錢（註 ）」等（人本教育文教基金會，無日期a），也都列在詢問的題目，等於是將非直接施加於身體的處罰也納入調查，換句話說，就是將「體罰」的意義擴張，使體罰不侷限於身體方面的處置，而加上了心理、金錢財物、勞力勞動方面的處置，而成為「處罰」，藉此將各界對於「體罰」的反感擴張到「處罰」，間接說明了「懲罰是不當的行為」，並暗指需要一套新的管教方式來替代，於是，愛的教育就成為「良好的管教方式的代表」。 什麼是愛的教育呢？鈴木鎮一（Dr. Shinichi Suzuki）（無日期）認為「愛的教育是著重兒童生命價值的開發，而非才智優劣高低。」翁政義（無日期）認為愛的教育是「老師抱持著『有教無類』和『因材施教』的精神，特別更加用心及有耐心地去引導與輔導學生的學習與成長。」而Jacques（無日期）則提出「愛的教育是無私無悔的犧牲奉獻，是寬恕孩子的犯錯並給予向善的機會教育就是要教化犯錯的孩子並指導解決問題。理想上，愛的教育是希望經由這樣的寬容和原諒，來給予犯錯孩子洗心革面的機會。」 總結來說，專家學者乃至一般大眾，都認為「愛的教育」象徵的是無條件的愛與尊重，看似具體，但卻很抽象。因為，人的「愛」，多是「有條件的偏好」，如男女之愛、朋友之愛、喜好某些物品、偏愛某些休閒娛樂等，連父母對親子女間的關愛，雖然有「無私的付出」的稱譽，但仍是因為血緣關係才會有的；也因此，真正少數的「無私的愛」，才會備受尊崇，然而，這種「大愛」多在宗教情懷中體現，難怪劉真在「樹立教師的新形象」中會認為教師要有「宗教家的精神」了（梁尚勇，民80）。 愛的教育的「方法」方面並不清楚。許國宏（無日期）提出了一種方式，他說：「對於這種不理想的學生你怎麼愛他？你愛的不是他的現實像，而是愛他的理想像。什麼叫愛他的理想像？就是你愛的不是現在的他而是未來的他。」意思就是要老師們把眼光放遠，看到孩子們光明的未來就會想愛他了，但這樣的說法有幾個問題；首先，愛「未來的他」等於是希望孩子達到某些期許才愛他，現在因為還沒有達到期望，所以不愛，這對孩子而言也是一種傷害，也是一種「有條件的愛」；此外，這樣的說法預設了「成績好的、乖巧的、服裝整齊的甚至於家世很好的學生」是自然而然就被老師愛的對象，而忽略了人各有所好，師生間的人際關係會受到個人價值觀、行為態度、社會階級等各種複雜的因素影響，甚至環境、溫度都會影響對個人的評價，「愛」是情感的，不是理性的，不是「想像」就能夠「愛」的，而現在提倡「愛的教育」的人，則似乎認為「愛」是可以用理性建立的，「愛」是可以用知識堆砌的，所以，「教育愛」變成了對教師的專業要求要項之一。 那麼，其他的專業是否也有類似的要求？從醫療這項專業行為來看，醫生護士是公認的專業服務人員，醫療系統現在也越來越重視醫關係，認為「醫病關係是醫療的必要條件，醫療的第一步就是與病人建立關係。」（黃達夫，2002年2月1日），但這裡的「醫病關係」並不是要醫生去愛病人，而是要醫生表現出足夠的專業知識來贏得病人的信任，並努力為病人治療而負起完全的專業責任。至於其他律師、建築師、土木工程師等專業人員，也都會要求要有「專業精神」或「專業態度」，但這專業精神和態度的重點是在「認真負責」、「追求完美」，如日本對於自己工作有很強的使命感稱為「職業魂」一樣，這樣的態度精神雖然有很多感情的成分，但卻是建立在理性上的。許國宏（無日期）認為愛的教育就是教育愛，是一種社會之愛，而不是偏私的愛，這等於是用相當高的標準來要求教師這個職業，或許，中國傳統的「天地君親師」概念，讓人們擴大了教師的「應然」吧？ 許國宏（無日期）也提到「文化傳承要靠教育，而教育要靠耐心、愛心。」換句話說，愛的教育的重要目標之一是傳遞文化，然而，文化思想本身的內容不純然只有「愛」，還包括了知識、技能與規訓。 規訓的概念是由M. Foucault提出的，他認為工業化後，權力展現的形式從血淋淋的懲罰方式逐漸轉型為規訓，藉由空間分配、活動安排、時間累積、力量組合等方式，創造出「柔順的肉體」，並運用層級監視、規範化裁決、考試檢查等管教方式，來消除社會中的危險、控制社會中的個人、進而增加社會的生產力；Foucault進一步指出這種規訓權力是「支配人體的政治技術」，而且是無所不在的，「在社會體的每一層之間、在男女之間、在家庭成員之間、在師生之間、在有知識和無知識之間，都存在著權力關係」（劉北成、楊遠嬰，1992）。從這樣的角度來看，教育其實就是在運用「社會化」的技術來使個人能夠「適應」社會，也就是學習社會的「規訓」。 許多的教育措施的確也反映出Foucault的觀點。例如學校座位的安排，往往是一個教師便可以看到所有的學生，這種「全景敞視」的安排，是適合「層級監視」的；每節課固定的時間和作息，要求學生在上課完全專心投入課程，是將權力運用在時間上，藉由控制時間來控制個體；制服的規定，更是一種權力的展示，可以在外貌上消除族群和階級的差異來整合國民，亦可促進學生對於其他權力制度的認同與順服；若將場景拉回到教室中，班長等各個股長等於是層級監視的一環，許多的生活教育多是用規訓的方式在傳遞文化價值觀的，包括飯前洗手飯後漱口刷牙、遇見師長同學要打招呼、在走廊上不可以跑步、不可以打架說髒話等，甚至是文化偏見（如女生愛漂亮、男生比較暴力）也在每天的作息中「潛移默化」孩子。 「規訓」並沒有什麼不好或好，「柔順的肉體」對國家社會在經濟系統方面的助益往往較大，然而，規訓雖然是「懲罰的溫和方式」，卻不是「不懲罰」，當個體違反團體的規訓時，往往需要用各種方法使個體「順從」，這些要求順從的方式是規訓，自然也包含了體罰和懲罰，只是，體罰著重在對肉體的約制，而規訓強調心靈的順從；現在的社會思潮反對體罰，重視規訓，等於是從對肉體的懲罰轉移到對靈魂的約制，Foucault認為這是歷史的偶然結果，不見得比較人道，也並不一定是必然的「進化」。 人本教育基金會所舉的「處罰」案例，多是用「極端案例」來顯示「處罰的可怕」，例如「羞辱性處罰」指的是「掛牌子、脫衣服、剃光頭、在臉上畫圖、全班不准跟他說話、在公共場合自打嘴巴或說100次『再也不…』等等」，「說難聽的話」指的是「你很爛，賤！不要臉！畜生！壞痞子！去死！連豬都比你聰明….等等」，事實上，懲罰並不一定如此的極端，對每個孩子的作用也都不同，懲罰可以是下課不能去玩，可以是唱一首歌，可以是陪受傷害的同學到保健室、可以是寫30個字的反省報告，懲罰不一定會讓師生關係緊張，雖然，懲罰的確象徵出一種權力不平的關係。 懲罰中的確蘊含的階級/權力關係，教師代表著權力的施放者，學生則是受到權力支配的對象，但是，若文化的傳遞是有某些價值成分在時，這種傳遞本身就有「階級意識」的，因為「傳遞」是從擁有者到沒有者，擁有知識的人就是擁有權力的人。我們今天談教育措施，重點應該是「適當的懲罰（體罰）」，而不是拿「極端案例」當作「懲罰（體罰）的普遍情況」，畢竟，人是社會的動物，需要有遵守共同的規約，一定是需要某些處置才能有足夠的約制力，否則社會秩序必然坦蕩無存，只是冀望每個人都有超高的公德心、良知和愛，恐怕是不足的。當然，這點或許涉及到「人性觀」的辯證，認為人性本善者，或許覺得不需要「懲罰」就可以完美的「教育下一代」，但是，當「成熟的成人」都需要用各種法律規約來懲罰違反社會規範的人時，對於未完全成熟的孩子卻倡導著不需要懲罰，這是不是另一種的「雙重標準」？ 體罰不是萬靈丹，但也不是罪惡的淵藪，懲罰也是，當教師和學生的關係有著文化的施受關係存在時，教師便需要對違反規範的學生進行某些處置，現在的教育應該重視的是「適當的處置」方法，而不是拘泥在肉體、心靈、或是懲罰與否，畢竟，「愛的教育」標準太高，所謂的專業精神還需要討論才能確定呢！ ◎寫後感： 在閱讀Foucault的「規訓和懲罰」時，覺得這樣的想法和概念實在是太有趣了，深深的吸引了我的注意力，同時，也覺得這樣以「論述」為主的寫作方式，是很有趣的，和我以前寫文章的方法都不一樣，雖然沒有條理分明的文章容易讀，但內容卻廣闊深邃，值得反覆推敲，所以，就興起了寫這一篇的念頭。 興起念頭容易，寫作起來可就難了，一方面是資料不足，一方面是自己的能力還不夠，總覺得有些闡述的地方立論基礎不夠深、不夠強，可能還有許多可以寫卻沒有注意到的細節，也可能是內容太老掉牙，寫到一半就開始想放棄了，只是，在這個節骨眼換題目，好像又來不及，所以才硬著頭皮寫完。 不管怎樣，為了寫這個題目，至少我花了許多腦汁在想該這些概念間的關係，也花了許多時間去分析思考自己的立場，算是有點小收穫！ 參考文獻 D. 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