(一) 前言

啟動學校的改革工程，必須在學校內先凝聚一定的起動力量(critical mass for change)(Erskine-Cullen, 1995)。然而，如何匯聚這股起動的力量呢？學校是一個由校長、教師、學生、校工乃至家長等不同個體／群體組成的複雜的社會組織。學校的每一個成員背負著個人的歷史和經歷，秉持著個人對人生的理解和對教育的領悟，聚集在一起，共同建構出獨特的學校文化。這種源於個人不同的信念與價值、在彼此長期的協作與互動中，磨合出來的學校文化，在一些人看來，是學校長期積累的寶貴資產，是凝聚學校力量的重要支點，但在另一些人看來，卻可能是阻礙學校進一步發展與完善的阻力，是教師"抵禦"改革的"保護傘"。近來，當教育改革進行得如火如荼、教學新策略、新模式不斷推陳出新之際，「教師信念難改，學校文化更難改」的抱怨似乎越來越多。試問，究竟是甚麼令「學校文化」這個本身中性的詞彙在「學校變革」這個情境下，被增添了貶義(阻力)或褒義(動力)的色彩呢？本文嘗試透過檢視學校文化的構成，主要著墨於學校持份者寄予學校的不同期望，以及剖析學校現時的環境，對「學校文化，學校改革的阻力？助力？」這個問題，與讀者作一探討。

(二) 學校文化的檢視

組成學校文化的因素很多，要定義的學校文化的內容也很豐富。筆者在此僅以學校不同的持份者(stakeholder)寄予學校不同的期望這一視角來探討學校文化與學校改革之間的關係。學校成員個人的信念與價值是構成學校文化的重要元素之一(Finnan & Levin, 2000)。學校對學生的期盼、學生對學校經驗的期盼、教師對自己的期盼以及學校對家長的期盼，從不同層面，呈現出學校文化內蘊涵的不同價值觀。

(1) 學校對學生的期盼

每間學校對自己的學生都持有不同的信念，相信學生在學業、生活等各方面都會有與眾不同的表現。罕有學校會公開承認學校對學生的期望很低。但研究顯示(Oakes 1985, Page 1987, Hanson 1990)，能力相仿的學生，由於不同的家庭條件(包括經濟環境和社會地位)進入不同的學校以後，所獲得的學校教育會有很大的差異，而這種差異則衍生於學校對學生不同的期盼。以普羅大眾的孩子居多的學校，常常只要求學生在學校內循規蹈矩、勤奮學習，培養他們成為有文化、懂禮貌、遵紀守法的公民似乎已經是學校的教育目標了。然而，以社會中上層家庭的孩子居多的學校，除了對學生的學業成績有高期望外，還要求學生具備創意的思維和批判的精神。將學生培養成為社會的精英是不爭的事實。如是觀之，學校對學生不同的期盼，必然導致不同的學校設定不同教育目標、選取不同的教育途徑和手段。

(2) 學生對學校經驗的期盼

學生對學校經驗的期盼往往源自於學生在學校中所接受到的成年人(包括教師和家長)傳遞給他們的信息(Finnan & Levin, 2000)。換言之，學校對學生的期盼透過教師的教學方法以及師生間的互動，會直接影響學生對學校經驗的期盼。在一間對學生有高期盼的學校內，學生可以不同程度地參與學校課程、活動的決策與組織，真正成為學校的一員。有了一份對學校的歸屬感，學生自然會全情投入學校生活，對學校經驗有高期盼。相反，若學校對學生沒有甚麼期盼，只將他們視為學校校園的過客"，那麼，被疏離的感覺難免會讓學生對學校經驗喪失期盼。

(3) 教師對自己的期盼

學生的特性決定了教師對學生的期盼，也進而影響了教師對自己的期盼。有些學校招收的學生學習能力弱、行為舉止差、家庭支援少，令不少教師因為教室失控而感到沮喪和困惑。失敗的課堂教學經驗令教師對學生缺乏信心，更有甚者，一些教師因為不知如何"管教"學生而在學校內儘量走避學生。他們對自己的期盼可能很簡單：安安穩穩上好課，平平安安過一天。與之相反，一些對學生有期盼的教師，會為了幫助學生謀求更美好的未來，而不辭辛勞地摸索與完善自己的教學法。他們會隨著學生的成長一起成長，對自己有一定的要求。

(4) 學校對家長的期盼

學校對家長的期盼往往建基於學校對學生的期盼。對學生有高期盼的學校，會將家長視為學校教師的同行者，讓他們參與學校活動的設計與組織，並試圖達致學校教育和家庭教育兩結合的目標。而一些對學生沒有期盼的學校，卻完全不會嘗試依靠家長的力量，相反，家長可能被視之為學生成長路上的絆腳石(Lightfoot 1978, Fine 1991)。

綜上所述，學校成員不同的價值取向，在構成學校文化的過程中，是互相交織、互為影響的。根據Hargreaves(1994)建議的影響「學校效能與改革」的兩個度向：「學校對社群的要求」(social control)以及「學校對社群的關顧」(social cohesion)，我們大致可以將學校文化分類為以下四種：

．高關顧、高要求：學生的學業成績和群育成長同樣重要；

．高關顧、低要求：奉行人本教育，以學生為本，但對學生的學業成績要求不高；

．低關顧、高要求：以學生學業成績為重，校內競爭激烈、人際關係疏離﹔

．低關顧、低要求：對學生沒有任何期望，既不重視學業成績、也不關注學生成長。

不容置否，「低關顧、低要求」的學校，對學生沒有期盼、對教育沒有抱負，要推動任何的學校改革似乎都是徒勞的。然而，「高關顧、高要求」的學校文化是否就有助於凝聚學校內的改革起動力量、推動學校改革的實施呢？既有的學校文化與新興的教學改革之間究竟隱含著怎樣的內在關係呢？

(三) 學校現時環境的剖析

(1) 考試文化──學校文化的主宰

新一輪的教育改革，雖然不斷強調學生學習過程的質素問題，關注學生創意思維的培養以及批判與反省能力的提高。然而，長期以來「優勝劣汰」的社會價值觀令考試文化演變為學校文化的一種主宰：任何的課程改革最終必須回歸到學生的考試表現。教師關顧學生的個人發展，對他們的學業成績寄予厚望，願意付出額外的時間和精力，幫助學生操練「應試」技巧。在為「應戰考試」而共同奮鬥的歲月裏，校長支持、行政配合、教師努力、學生勤奮，全校上下一條心，充份發揮了學校共有理念(shared mission and vision)的積極效應。相反，任何有可能導致學生成績下降的改革措施，則會在校內遭受到教師的整體質疑和排斥。而當中出現的矛盾並不是源於施行技術(實施課堂教學)的分歧，而是對教育基本價值觀的差異。所以，當改革理念與學校價值取向發生衝突的時候，「高關顧、高要求」的學校文化同樣會成為學校改革的阻力。

(2) 學校教育文化(Culture of Schooling)對學校文化的影響

如果說，學校成員不同的價值觀構成不同學校的不同學校文化，那麼，社會人士對學校教育的理解與闡釋就構成社會層面的學校教育文化(Culture of Schooling)。前者是一種學校組織層面的文化，而後者是一種社會層面、公眾對學校教育期盼的輻射(Finnan & Levin 2000)。雖然，教育改革因應社會發展的需求，對學校教育的角色和功能提出了很多新的建議，但傳統的學校教育文化──教師是教學過程中的主導者，擔負著傳道、授業、解惑的責任，卻難以在短期內得以改變。這不僅阻礙了教師對教學新理念和新模式的接受程度，也影響了家長對學校實施教育改革的認受程度。教改開始以後，家長抱怨學生功課太少、默書不夠多的聲音不絕於耳。加之學生的學習成效未能在改革實施的初期得以彰顯，故傳統的學校教育文化難免會給前線教師的改革行為帶來衝擊和壓力。當教師將這種壓力轉化為對改革策略存疑的態度時，教師固有的傳統教育價值觀就會得以鞏固。而與此同時，學校固有的傳統文化就會自然而然地將學校改革拒之於學校門外。此外，社會本身對學校教育的期盼也充滿了矛盾：公眾希望學校實施改革，培養多元化、高層次、有創新意識和批判思維的人才，但與此同時，他們似乎又不忍捨棄"考試主導"的傳統精英篩選模式，凡事追求達標和排名。試問，如何在兩者間取得平衡呢？如何達成社會新共識以轉變傳統的學校教育文化呢？故此，複雜的學校教育文化難免對學校組織內的文化產生影響，尤其當學校內有進行教育改革呼聲的時候。

(3) 學校文化，會改變但卻難改變

學校新成員的加入，包括校長和教師，都會給學校文化的改變帶來一定的契機。然而，校長基於個人不同的成長背景和社會經歷，會在學校中展現出不同的領導風格。有的關注教師的教學行為對學生成長的影響，成為教學型的領導(instructional leadership)，有的關注學校組織內成員的能量和承擔，成為轉化型領導(transformative leadership)，有的關注學校的決策過程，成為參與型的領導(participative leadership)，更有的只關注學校當下面臨的困境、注重學校各項工作的管理，成為應付型(contingent leadership)或管理型的領導(managerial leadership)(Leithwood, Jantzi & Steinbach, 1999)。事實上，根據校長在學校內所

發揮的功能以及其所扮演的角色，有關校長的分類可以有很多種。然而，任何一種分類都可能有化約校長行為之嫌，因為人本身就

是一個複雜的結合體。但在學校文化的轉變過程中，我們首先要考慮的是如何將新校長帶來的新文化與學校既有的學校文化進行整合。或許由原校升任的校長相對於"空降"的校長在這方面有一定的優勢，但值得指出的是，任何一種文化的轉變都需要時間，都需要雙方彼此的磨合與妥協。如果說，新校長即使不被學校主導文化所接納，他還可以運用其獨有的強制性領導模式，進行教學管理，那麼，新加入學校組織的教師若不能被學校固有文化所接納的時候，離開學校或許是他們唯一的出路(Finnan & Levin 2000)。

如是觀之，學校文化有其改變的可能性，但其本身在建構過程中產生的穩定性又令它的改變有了一定的難度。

(4) 「改革良策」──學校文化轉變的關鍵 

台灣近十五年來，教育改革一波接一波。然而，教學是一個複雜的人與人之間的互動過程，教育改革所需考慮的變數要比任何改革都來得複雜和不穩定。Fullen(1999)針對學校不同的外在和內在環境的因素，指出教育改革經驗／措施傳遞的複雜性(Complexities of Transferability)。在現時教育改革一浪接一浪的學校環境中，不少學校崇尚「人有我有、人做我做」的改革思路：在沒有搞清楚統整理念的情況下，已開始轟轟烈烈的統整工作﹔在教師沒有足夠準備的情況下，已開始進行全校的專題研習。教師根本沒有機會、也沒有時間去理解每一項改革策略所蘊涵的教育理念和其所力圖達致的教育目標，就更遑論內化自己的教學行為和信念。生吞活剝、逆來順受的教育改革實施模式，必然導致教師扭曲教學改革的新理念，盲從地將自己錯誤的理解簡單地化約為課堂教學的新模式，在此過程中，教師根本沒有空間將教學新理念和現時的教學條件／狀況作一客觀地分析與比較，在必要時，另闢蹊徑，以推動學生的有效學習。所以，「改革良策」不應該是借過來或抄過來的，它更應該是基於一些基本的教育信念或原則，由學校成員因時制宜、共同探討、摸索出來的。教師現時要應對的「改革策略」很多，但真正的「改革良策」卻寥寥無幾。由於欠缺對教育改革各項策略的足夠認識，教師的課堂教學改革難免會經歷失敗，教師群體中，一些因個人利益而引發的教師矛盾或科目矛盾也會日益尖銳。為了避免失敗、避免不必要的衝突，「保持原狀、以不變應萬變」的價值取向在教師群中越來越突顯，而這種價值取向又賦予學校文化更濃烈的"保護"色彩，著實讓人感到「學校文化，學校改革的阻力矣﹗」

(四) 學校文化，學校改革的阻力？助力？

在一個多元化的社會裏，學校文化的差異在所難免。面對不同的學校文化，我們是否能凝聚到起動學校改革的動力呢？學校文化，究竟是學校改革的阻力還是助力，或許並不取決於學校文化本身的構成。任何一種發生在學校內，但並非源自於學校的需求、配合學校的環境、缺乏學校教師共識的學校改革，都很難在學校內匯聚到改革的起動力，亦不可能獲得學校固有文化的支持。「改革策略」不在多，但求「精」，即學校改革的起動應該以一些「學校為本」、「教師為核心」、「學生為目標」的有效教學策略為起點，讓教師透過「認識──實踐──再認識」的過程，去發現學生的進步和自己教學觀念的轉變，並總結其成功的經驗，將其內化為個人的教學信念和行為。當學校內每一個教師的價值取向發生變化的時候，學校文化本身也會出現轉變，而這種轉變或許就是凝聚學校改革動力的起點，到那時，學校文化無疑是推動學校改革的助力。所以，學校文化的轉變必須有其可欲性(desirable)和可行性(acceptable)(Finnan & Levin 2000)。以點帶面、保舊立新、循序漸進是學校改革邁開第一步的關鍵所在。

此外，有必要指出的是校長在學校改革中的核心地位。校長個人的教育理念和價值取向必須在學校組織內與學校固有的主導文化相融合，學校改革的起動力量才得以凝聚。然而，在此過程中，除了開闢學校內互動與溝通的途徑之外，學校的中層管理者扮演著重要的角色：他們知道校長的理念和抱負，也了解教師的信念和實際工作狀況，因此，他們應該是校長和教師之間最好的協調者。筆者相信，若學校的中層管理者能發揮自己「承上啟下」的功能，那麼，建構一種易於溝通、易於轉變的學校文化就指日可待。而這種兼容性強、頗富改變空間的學校新文化，相信也不會再被指責為阻礙學校改革的阻力了吧。至此，我們是否對「學校文化，學校改革的阻力？助力？」這個問題有了更深入的認識呢？