空中大學108 學年度上學期 科目：成人學習與教學 作業次別：第二次作業

面授老師：楊滿玉 班別：ZZZ001 學生成績：94  作業作答僅供參考

一、解釋名詞 (每小題 5 分)

(一)布魯克菲爾德(S. D. Brookfield)所歸納三種「教師角色」

 一、藝術家：

這比喻指教學的角色中之創造性、革新性、即興性(improvisation)，以及敏感性。他們顯現一種不管標準模式的範例行為，而偏好使用的理論(theories-in-use)的傾向。使用的理論是依脈絡而產生的想法，其所採用的行為、技術與食物是反思某些群體在特殊的情境下的決定。

二、促進者：

在成人教育學術領域中，教師作為促進者獲得相當大的認同，尤其在自我導向學習和成人教育學(andragogy)概念中廣為接受。學習的促進者認為他們本身是學習的使能者(enablers)、資源，而非說教的導演(didactic directors)。

三、批判分析者：

批判分析者(critical analyst)概念懷疑促進者的非指導性及其協助學習者達到自我實現的觀點。主張教師的任務是對於目前的思考、覺察和行為提出另類想法，並去促發批判地檢視價值和不加批判的類化的假設。

 (二)認知學徒制

 認知學徒制(cognitive apprenticeship)：

學習者在工作場所(真實的社會情境與生活在這個行業的文化脈絡中)，透過觀察、模仿、實際參與和教學者不斷地指導、回饋等社會互動(social interaction)方式，建構自己的知識和技能。此法類似『實習』，但更強調教學者扮演的協助者角色，教學方法有：示範(modeling)、教導(coaching)、鷹架支持與淡出(fading)、闡明(articulation)、省思(reflction)和探索(exploration)。

 (三)問題導向學習

 問題導向學習(problem-based learning)，這種具有行動研究性質的教學方法，透過網路做資訊的傳遞與討論，更能建構教學的精神。

 (四)形成性評量

 形成性評量關注教學歷程，是一種持續進展的，並用來取得可以改善課程和方案的回饋。

形成性評量也可以在課程進行的不同時間點，提供給學習者了解自己的學習情形。

因為這樣的工具可以幫助學習者對於自己擅長或者需要改變的地方『有感』。

 (五)教學倫理

 根據《韋氏大辭典》，『倫理』定義為『符合社會上之道德標準，或是面對某一種專業的行為標準。』『倫』指的是人倫關係，偏向於人與人的正常恰當關係行為，至於『理』則是遵守的規範或律則，倫理就是人與人相處互動時應該遵守的道德準則與行為規範。

 二、布魯姆將學習目標分成哪些領域?它們與教學方案規劃有甚麼關聯?

 依布魯姆的分類，學習可略分為三種領域：

認知領域(cognitive domain)，情感領域(affective domain)，及動作技巧領域(psychomotor)的學習。

認知領域包含的幾乎是一般傳統認為的學習內涵，例如對某一名詞的記憶、對概念的了解、運用原則以解決問題，或對別人所陳述之想法的分析。這些屬於智性層次得過程，都屬於認知領域的學習。

情感領域的學習則包含價值、態度、信念、情緒、動機，及興趣等的學習或培養。

動作技巧領域的學習則與身體的表現、展演有關，例如體育中各種運動技巧的學習、舞蹈中各種肢體動作之發展，乃至第二外語之學習、歌唱、發聲、語調、表達情感之技巧等，均與動作技能的學習有關。

 在教育領域裡，方案目標隱含著『改變』的期待，包括個人、組織，及社區、社會的改變。

個人的改變包括知識的獲得、技能的建立，及個人價值信仰的檢視。

組織的改變可能是建立新的政策、程序及工作方式；社區、社會的改變可能是讓社區、社會不同部分的成員能以不同的方式回應他所處的世界。

卡傅雷拉批評說，雖然改變是教育方案預設的目標，但多半課程的規劃、設計並未將改變的落實─學習遷移這件事規劃進來。

 三、學習動機與學習成效的關聯為何?成人的學習動機會有哪些特質?

 學習動機與學習成效的關聯：

學習動機一般被認為與學習成效息息相關，亦即當動機愈清楚明確時，學習成效往往較具體可見。但動機雖是心理學領域裡重要的概念與現象，它也是抽象、不可見的。除非透過語言的表述、交談、行為的觀察始能掌握。

學習與人的生命相始終，學習亦涵蓋人生的所有面向，學習動機的重要性不言而喻。

『學習動機是學習行為的最根本、最重要的驅力』，沒有學習動機可能再好的課程或教法也是枉然。

動機之所以重要部但是因為它增進學習，也因為它是學習的中介(mediate)及一種學習的成果。亦即，愈有動機學習則學習成果愈好，也愈會激發進一步的學習動機。這印證了先前腦神經機制的說明：學期待或學習成果的獎勵愈大，則循環動力愈大。

 成人學習動機特質：

成人與小孩的學習動機有許多不同，洛克斯基(2008)就其個人之教學經驗認為，責任與累積的經驗與學習是最顯著的差異，也是這兩者最顯著地影響成人的學習動機。他認為責任是成人學習動機的基石。任何文化要求成人為其行動負的責任都大於對小孩的要求，重視責任的社會價值也讓能力、效能持續成為成人參與學習的原動力。

洛克斯基(2008)觀察成人的學習動機，認為相對於兒童，成人在學習動機上有以下特質：

1. 以與自身的關聯性作為興趣的最終標準。
2. 教具批判性及對自己學習價值的判斷較有自信。
3. 對於不能確保其價值、實用性，及協助其達成目標的學習較不願從事。
4. 學習中需要老師的尊重，而且對這一點較敏感。
5. 欲積極地在工作及生活情境中測試哲學。
6. 學習中有意識地欲盡可能運用以前的經驗與學習。
7. 欲將新的學習與他們的生活角色(如父母、工作者)作結合。

 成人也期待學習能帶給他們『成功』。這樣的目標不斷地影響他們，因為『成功』直接或間接代表他們的能力。如果他們無法經驗成功或甚至期待成功學習，學習動機通常就下降。雖然每個人對成功的定義不同，成人卻會在學習過程中找尋成功的指標。

 四、教師如何透過(一)批判性分析(二)概括性分析(三)規範性分析，以建立或釐清教師個人的工作哲學?

 為建立個人工作哲學，必然要分析個人的教育/教學信念。亞伯斯提出三種途徑。

一、批判性分析(critical analysis)：

指成人教育者嚴謹地檢視其工作上的作為可包括以下各項：

1. 確認假設：

確認各種活動報告、政策宣言、方案計畫，及文書中外顯的和隱含的假設。之後，並可發現個假設之間彼此的矛盾。確認假設之後提問，有助於教育者對實務和各種書面材料有更深刻的理解。

1. 澄清定義：

定義有很多種，如科學性、約定性(stipulative)、描述性及計畫性(programmatic)定義。

科學性定義指來自科學研究的結果。

描述定義一進一步描述一個現象的各種層面，以協助讀者了解該現象。

計畫性定義指某些事情應該怎麼做，陳述了活動的方向。

1. 尋找隱喻：

隱喻(metaphor)是透過陳述另一件可用以比較的事情來描述某件事情，讓我們從已知進到未知的認知方式，已很快地確認某件事情的特性。

1. 檢視口號：

口號重視的是一個概念的情緒意義，亦即強調其情緒感染說服的意義，難免有幾分誇張；檢視口號要了解口號所要表達的正面或負面的觀念與態度。

1. 提出問題：

問題可包括：有關澄清概念的問題，可使用典型的個案和爭議性個人以澄清概念。

包括形上學(metaphysics)、認識論(epistemology)或價值論(axiology)的問題。

形上學關心的是實在(reality)的問題。

認識論關心的是關於『我們如何知道』的問題，包含探究各種知識的來源和獲得知識的過程。

價值論關心的是價值的問題，包含倫理學(ethics)與美學(esthetics)；前者關心對錯、好壞，即可欲(desirable)與不可欲(undesirable)，後者關心創作和人類日常生活中的美醜。

1. 檢視推理：

推理在哲學上通常稱為邏輯；邏輯關心的是思考的操作本身。在邏輯的討論中有兩個常用的語彙：論證(argument)和謬論(fallacy)。論證只產生結論的一連串推理；謬論指錯誤的論證，亦即推理過程某些地方是錯誤的。

在檢視推論時可採用『非正式的邏輯』程序如次：

(1)是否有個論證？在此，論證被定義為一組產生結論的前提。某些聲明(statement)並非論證，因為它們包含事實和數據、情緒上的訴求，以及趣聞，而沒有獲致什麼結論，或者呈現結論但沒有提供如何獲得結論的辯證。

(2)論證的前提為何？支持該結論的主要的想法為何？

(3)結論為何？

(4)論證適用哪種形式呈現？演繹法或歸納法？

(5)支持的資料是否足夠？

(6)如果是採演繹法的論點，是否提到相反的立場？如果是用歸納法，是否有遺漏的個案可能與結論有所矛盾？

(7)是否有共同的謬論？包含透過個人的攻擊、訴諸傳統、使用情緒的語言，及因果的不一致等。

(8)前提是否是真的？是否有事實的資訊和其他證據用以支持前提的正確性？

(9)你認為關於這論證的過程和內容的正確性為何？

 二、概括性分析(synoptic analysis)：

指藉由省思不同學門的觀點，找朱另類的信念與價值觀點。

在檢視文獻尋找訊息和啟示時，應注意以下的原則：

1. 看到超出自己專門的領域。
2. 關心所得到的訊息和成人教育的關係。
3. 坦然面對非理性以及理性的訊息。
4. 理解到知識是片段的，雖然彼此間有其關聯性。
5. 理解到沒有人能夠全然客觀，實務工作者會更認識自己本身。
6. 覺察到其他學門借用概念可能產生的問題，因此要比較借用的那些概念和成人教育背景脈絡的異同。
7. 設法隨時保持整體性的意識，儘管有時候可能僅關注在某些部份而已。

概括性分析還可藉由現象學的取向(phenomenological approach)進行，意指始於某個成人教育情境，而非從文獻中找訊息。現象學已盡量有意識地經驗到的直接之方式探究，並描述現象，而不用理論解釋其因果關係，並且盡可能從未被檢視的成見(preconceptions)和假設中跳出。

六個步驟如次：

1. 描述現象，含事實、感覺及印象。
2. 尋找多重觀點，不僅注意『什麼』，而且注意『如何』。
3. 尋找所經歷的事件、活動或現象的本質，以及其和結構的關係。
4. 建構意義，聚焦於某個現象的結構如何形成在我們的意識當中。
5. 暫時不作價值判斷。
6. 解釋該現象。

透過前面步驟反思獲得的豐富的訊息，之後設法從我們的反思當中得到意義，從可觀察的、表層呈現的意義進入深一層的意義。

 三、規範性分析(normative analysis)：

指重新評估我們從先前的批判分析及概括分析檢視的信念與價值。

所分析檢視的是關於未來的方向與行動，嘗試回答『應該是怎麼樣？應該如何做？』可根據以下的原則進行：

1. 不要猶豫提出聲明，表示應該如何做。
2. 規範性聲明比需基於仔細分析情境、對相關情境的了解，以及對相關文獻的知識。
3. 避免陷入接受別人的哲學信念成為自己的。

上述三種分析途徑並非為線性的關係。因應個人的持續成長與發展，教師必須要重新檢視他們的基本原則。