第一屆十二年國教造成的紛亂，成為人類歷史這種負面循環的另一個例證。「免試升學成功淘汰了只會考試的特招狀元，狀元卻認為免試制度是笑話」一文的作者李先生，只根據陳同學各項的「分數」，在對於他人生活完全沒有任何全面了解的情況下就認定他「只會考試」並大加撻伐，和只根據學科考試成績就論斷學生優秀與否的「舊時代」的人有何差別？雙方都只是看個數字就對他人下斷言。

在成績至上的年代，許許多多一時成績不好的學生被輕易的放棄，被貼上「資質差」、「沒有前途」的標籤；到了今天，考試成績好，但是體育不好，沒有好好當幹部，沒有參加足夠社團，沒有不自願的累積足夠多志工時數的學生，正在開始被貼上「只會考試」的標籤。貼上這兩種標籤的心態其實完全是相同的 ─ 相同的要不得；其背後的問題都是看不到「個體的差異」、「多元社會真正的意義」以及「人的成長與成熟是長期的過程」（才會急著看到國中生就必須要表現得如何如何）。

「五育並重」和「適性揚才」現在常常被同時提起，但是我們是否了解到，「五育並進」和「適性揚才」其實在概念上根本是互斥的。五育中除了德育因為屬於「社會規範」，其他四項和一個學生的性向都有很大的關聯：請問要怎樣既「適性」，又「並進」？愛因斯坦的體育很好嗎？莫札特很合群嗎？五育並重真正的意義其實在於學校應該要沒有偏廢的給予學生德智體群美的教育（各科時數當然會有差異），而不是一廂情願的認為學生必須要每一方面都有夠好的分數才算是一個「健全、完整、均衡發展」的人。

害羞內向、不擅長人際關係、不想當班級幹部算是什麼「不均衡」的罪過？科學家、工程師、藝術家、甚至可以說「學者」裡面有很大一部分都是這樣的個性，我們居然要把有沒有當幹部「量化」，當做評鑑一個學生的指標？二次大戰美國曼哈頓計畫技術方面的總指揮奧本海默，一直都是寡言、孤僻、不善社交、唯有對物理有數不盡熱情的物理學家，在學校階段沒有真正的朋友，從來也沒當過什麼班級幹部，但是他卻非常稱職的肩負了曼哈頓計畫的重任，帶領許多第一流的科學家共同合作，完成了歷史性的任務。

有些學生天生肢體協調比較差，或是體質孱弱，學校提供體育教學的目的應該是為了幫助學生強健體魄，培養運動的習慣；這原本是一個「長程」，「持續」，但是不需要有「立即的特定目標」（或是至少目標應該因人而異）的過程。除非是打算以體育為專業，否則有什麼理由要「量化」體育並作為國民義務教育的招生條件？即便一個小孩現在連一個伏地挺身都做不到，只要學校與家庭能對他持續的鍛鍊和鼓勵，他仍然可以擁有健康的身體；能做幾個仰臥起坐和念哪個學校（體校除外）到底有什麼關係？史蒂芬霍金這種極端例子暫且不提，連牛頓也是自小身體瘦弱不堪。

社區服務的志工時數同樣是個笑話。有多少家庭經濟狀況較差的學生，回到家就要幫忙家務，甚至是照顧父母店裡的生意，哪來的時間做社區服務累積點數？我當然不反對社區服務，但是如果這件事在國中階段就有那麼重要，難道不該是正式編入課程，在上課期間由學校老師帶領去特定的地點讓事前受過基本訓練的學生從事服務嗎？讓沒有受過訓練的學生為了時數，心不甘情不願的自願去本來根本不需要他們的地方，到底是誰在服務誰？

十二年國教裡這些膚淺幼稚的作法，不但與他們自己宣揚的「適性揚才」南轅北轍，更是給「均衡發展的學生」下了非常粗野短視的定義；正如同過去「好學生」的定義一樣的偏頗。我當然不認為學生只要會讀書，什麼都不用管；我同樣贊成學生要盡可能的增加生活與知識的廣度，但是我卻堅決反對量化一切。人的培育是非常長期的過程，國民教育確實應當提供完整，全面的教育，但是卻不能忽略每個人的生命有他自己的特色與成長步調，與「學業」沒有本質關連的事情就不該用任何理由（不管聽起來多麼高尚）與學業扯上關係；在國民義務教育的階段更是如此。多元教育根本不應該是「每一個學生都要很多元」，而是「認知到每個學生有他的性向與特質，透過尊重他們之間個體的差異，並給予他們發展自己的空間，所以我們能有多元的班級，多元的學校，以及多元的社會」。

宴席裡的十道菜，不會同樣豐盛，風格相似；而會各有其特色與口味，這是宴席之道，也是多元的價值。