整理教育名詞解釋，一來供自我成長與精進，二來給準備教師檢定與教師甄試的未來準老師們參考！

早期介入—活動本位介入法 

近十幾年來，世界各國先進國家莫不將早期介入（早期發現早期治療）列為治療身心障礙幼兒教育的未來努力方向，使身心障礙的學前特殊幼兒能經由適當的教育與醫療介入、預防，能減輕或改善其障礙程度，以增進其適應能力和學習準備度，減少日後教學可能遭遇的困難，從而激發其潛能。活動性本位介入法是強調利用兒童與社會及物理環境的日常互動來發展功能性技巧的介入法。以下分述之：

‧ 活動本位介入的定義

此乃是一個由而主導處理的方法。及在例行性，計畫的或兒童引導的活動中介入兒童個別目標，同時邏輯地運用發生中的前提事件和行為後果，來發展功能性和生產性的能力。

‧ 活動本位介入的特徵

a.再單一活動中討論不同範圍的多層目標，如動作、溝通、社會、認知、自理。可以運用清洗洋娃娃的親子活動來提高溝通(如我需要肥皂)，社會能力(如輪流用毛巾)，自理(如洗手)，動作(如取得和抓住)與問題解決(如發現毛巾、擦乾嬰兒)。

b.增強參與有趣活動的兒童，使活動本身提供兒童充足的經驗，以人為增強物的使用。

若介入人員都能學習此種方法而且因其變通性而能廣泛用於輕、中或重度障礙幼兒上，相信能夠改變現有的服務成效。

激發學生學習動機的教學策略—John. M. Keller的ARCS模式的應用 

「動機」問題一直是心理學研究和從事教育工作人員非常關心的主題。曾幾何時，孩童時代上學的快樂與興奮，已隨時日之消逝而轉為對學校課程產生反感與壓力。學者們指出大多數的學生在經歷學校的教學方式之後，不再對學習感到興趣，或學習動機變得低落。因此如何提升學生學習動機並探討應對的教學策略是目前從事教育工作者的當務之急。

學習動機理論中首推Keller的ARCS模式對教學設計最為完善，這套學習動機理論乃建立在學習環境及教學技巧會影響學習動機的論點上，以下即介紹其內容：

一、ARCS模式的要素

1.引起注意(Attention) — 吸引學生的興趣和刺激學生的好奇心

教學策略─a.提供變化性

b.激發求知需求

c.擅用詢問技巧

2.切身相關(Relevance)─滿足學生個人的需求和目標，使他產生積極學習態度。

教學策略─a.聯結熟悉事物 

b.學習目標為主

c.配合學生特性

3.建立信心(Confidence)─幫助學生建立起能成功的信心，相信自己有掌握是否能

完成他的能力

教學策略─a.明定成功的標準及期待

b.提供自我掌控的機會

c.提供成功的機會

4.感到滿足(Satisfaction)─學生能因著成就而得到內在和外在的鼓勵和報償。

教學策略─a.提供一顯身手的機會

b.圖公回饋與報償 

c.維持公平性與對等轉移

二、ARCS模式的過程

「先引起你對一件事的注意和興趣」，在讓你發現﹞「這件事和你切身的關係」，接著你又覺得「你有能力和信心去處理它」最後你得到了「完成後的成就感的滿足」。

三、ARCS模式的特色

1.注意動機、情意的激發

2.它能配合其他的教學理論或教學設計步驟合併運用

3.它不僅著眼於教學效果的提升，還特別重視學習的趣味性，藉著一連串的策略，強化維持學習者的興趣，以達到學習效果的目的。

促進一個成功、有趣的學習活動需要多方面的配合。例如、教材本身便是很大的關鍵。Keller在ARCS模式的發展過程中，認為不僅教師應了解並使用這些策略，有主張教學設計過程中即應考慮這些因素，而發展、製作能吸引學生興趣激發學習動機的教材。

(1.李文瑞(民79)：介紹激發學習動機的阿課思(ARCS)─模式教學策略。台灣教育79, 22-24頁。

2.林思伶(民82)：激勵學生學習動機的教學策略─約翰‧凱勒(John. M .Keller)阿課思模式的應用。視聽教育雙月刊，34(5)，45-53頁。

3.賴淑玲(民86)：教學策略相關研究之探討：以ARCS動機模式為架構。較學科技與媒體，26，36-46頁。)

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寫意法(Idea Writing) 

一種利用團體技巧產生意見、發展問題解決方案和探討其意義的方法。透過團體成員的交互作用，使得所產生的方案特別具有親和力和高品(Moor&Coke,1987)。寫意法基本上包括四個步驟：首先由領導者提示問題情境，接著由成員寫下各自認為可行的方案，然後置於團體中央，每個人在他人寫的方案旁寫下自己的批評與建議，最後則是成員分別報告他的意見及所受到的批評，並進行小組討論，已形成各種可被接受的意見或考行的方案。

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輪轉團體技巧(Round Robin Group) 

一種利用團體技巧產生創造性解決問題的方案。輪轉團體技巧與寫意法有相當程度的雷同，同樣採取寫下意見的方式，同樣要經過同組成原先檢視這些意見並提供批評。差異之處在於輪轉團體給於成員自行重整個人意見的機會著重個人所提方案的完整性，而非團體拼湊而得；其次是輪轉團體技巧著重解決方案的提出，不像寫意法指著重各種觀點的呈現。輪轉團體技巧基本基本上包括五個步驟：

1.首先由領導者提示問題的概況。

2.接著發給每位成員三張卡片，要求成員在第一張卡片上寫下他對問題的描述，在第二張卡片上寫下他對問題的看法或評論，在第三張卡片上寫下他對問題的解決對策或方案。

3.第三步驟是組成四人組，然後以順時針方向將三張卡片交給下一位成員進行評論或給予建議，如此輪轉三回直到三張卡片又回到自己手中。

4.第四步驟是每個成員整理自己對該問題的看法和解決方案，輪流寫在黑板上。

5.第五步驟便是進行大團體討論，以便逐一檢視每一方案的優點以期找出最佳解決方案。

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柴加尼赫效應(Bluma Zeigarnik) 

格式塔心理學者認為當有機體面對問題時，會產生任之不平衡，且認知不平衡會延續到問題被解決為止。因此，對格式塔心理學者而言，認知不平衡具有動機的屬性，會引起有機體嘗試在其心智系統中再度取得平衡。根據完善法則，認知平衡比認知不平衡更令人滿足。

柴加尼赫的研究支持這種觀點，他認為不完整的任務比完整的任務記得更長久且較詳細。他是以問題的機動特性角度來解釋趙個現象，這個特性會維持到問題被解決為止，記憶不完整任務比完整任務為佳的傾向，稱之為柴加尼赫效應。

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雞尾酒會現象(Cocktail-party Phenomenon) 

意識[consciousness]是一個包括多種概念的集合名詞，其涵義係指個人運用感覺、知覺、思考、記憶等心理活動，對自己的身心狀態與環境中人、事、物變化綜合察覺與認識。個人所查覺與認識的經過，就是意識歷程。

在意識歷程中，當個人對內在與外在一切變化的覺察與認識時，常隨當時注意程度的不同，而經驗到不同的意識層面。例如：在眾多來賓的酒會上，個人所能接觸並獲知對方談話內容者，只有少數人，對其他眾多賓客的言行舉止，可能不會留下清楚的意識，此種情形稱為雞尾酒會對象。

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教學視導 

韋爾斯對於教學視導涵義界定如下：教學視導乃是一種服務性的活動，其目的在協助教師把教學的工作作的更好，以建立一個更好的教學及學習環境。

費佛及鄧樂普之看法：教學視導是多層面的人際關係的歷程（multifaceted interpersonal process）它是處理教學行為、課程、學習環境、學生編班、教師人力的運用、以及專業的發展等。它也要負擔起各種不同的職責，包括為尋求補助而寫計畫書、提供公共關係的服務、或是去完成指派的任務。

葛拉松之看法：視導是促進教師專業成長歷程，它主要是針對教師課堂裡的互動情形給予回饋，並幫助教師利用此回饋作用以促使其教學更具成效。

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趨近發展區（Zone of Proximal Development） 

ZDP由Vygotsky所提出，它是一種結構脈絡，孩子在期間幾乎能 — 但不是完全 — 自己操作某個作業。透過正確的指導，他們可成功地完成。一個良好的導師會找出，並幫助孩子在中學習，接著逐漸減少支援，直到孩子能獨立操作該作業為止。（黃慧真.兒童發展）

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符號功能（symbolic function） 

係透過使用符號而學習的能力，所謂符號（symbol）乃是個人附以意義 —

意識或潛意識 — 的一種心理表徵。它有時代表其他事情。根據皮亞傑的說法，符號思考大約始於一歲半到兩歲，但真正出現在兩歲到六歲之間。（黃慧真.兒童發展）

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發展性視導（Developmental supervision） 

發展性視導係由教育視導人員運用權變（Alternative）的視導技術，協助教師改進教學和增進認知的成長，它是一種合作解決問題的歷程。更進一步指出，發展性視導是一種持續性學習的歷程，所有視導工作均經歷了從生手到諮商專家的發展過程。教育視導人員尤須真教師本身的動機、能力、性情等不同的發展階段，而採用不同的視導方式，才能增進教師的教學效果，同時使他在教師的專業上繼續成長。綜合而言，發展性視導乃在使視導人員增進教師對其教學改進意願上的承諾，其所採行的視導方式，具有彈性語權變的特質。

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動態評量 

動態評量乃過去以靜態為主的評量方式，或工具的反動，其基本理念如次：

1.時間的連續性

學習評量應考量時間的連續性，亦即定時、定點的評量，不足以作為最後價值判斷的唯一依據。

2.成長的連續性

個體的成長必有其歷程，凡當下的反應，自有其生長的次序與因果，動態評量重視此一連續性

3.評量工具的多樣性

不以單一性質的評量工具，作唯一的評量，動態評量以多樣評量工具，作多方評量。

4.對象的適切性

由於個體特性不一，同一評量工具不可能適合所有個體。動態評量音學生不同，選擇不同的評量方式與工具。

（師友，353期P64）

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濃縮課程 

「濃縮課程」是一個對於能加速學習的學生，以更有效精熟正規課程的方法。具體來說，它是老師於教學前，先對能力優異的學生技能與知識方面進行預試，然後用這訊息作為改善課程的一個過程（Reis＆Burns＆Renzulli,1986）。（研習資訊，第13卷‧第4期.P68）

管教室 

管教室」源自歐洲，教師不得體罰學生，有偏差行為的學生由校長或專人負起管教執行處罰，今日美國各級學校均設有「管教室」。其主要目的在減輕教師負「不當懲戒」之責任，以及轉化學生偏差行為，而改進行為。（教育研究，43期‧P43-44）

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多元文化教育（multicultural education） 

多元文化教育（multicultural education）意指學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育。因此，多元文化教育的目標有五：

1. 建立對其他族群文化容忍

2. 消除種族的偏見與歧視

3. 教導不同族群文化的內涵

4. 教導學生從各種不同族群文化觀點看世界

5. 幫助弱勢群學生發展其學習及對社會貢獻的信心

這種教育目標正異於種族優越感教育（ethnocentric education），它主要是使學生認為自己種族最優秀，排斥其他族群文化，相反的，而是要讓學生學會表示同族群欣賞、接納與容忍的態度。

在美國，多元文化教育可溯於1960年代的民權運動和婦女解放運動。當時的黑人及其他族群要求在課程的內容上要能有效的反應其歷史，文化和經驗，不應提供白人為中心的教材，後來低收入族群、文化不利族群；殘障族群也紛紛要求教育均等，使得多元文化教育日受重視，不僅在課程發展上要反應多元姓，而且學校文化亦要反應不同學生文化背景，教師也要發展不同教學方式適應不同學生之需求。當然不是每個人都相信多元文化的價值，有人認為過份強調族群，不易建立對國家的認同，此外，族群及語言太過複雜，學校在有限時間及課程中，很難對各個族群的介紹面面俱到。

近年來，台灣已慢慢走向民主、自由、開放和多元的社會，加上台灣本身由四大族群組成，原住民、閩南人、客家人和外省人，彼此之文化和語言具有很大差異，其他弱勢族群，如：女性團體；殘障團體、文化不利群體等新興族群，也開始發出聲音，使得多元文化之間問題逐漸浮顯出來，尤其各族群對自己之權益意識開始覺醒，各族群之互動日趨複雜，故如何促進族群的瞭解，避免族群間的對立與衝突，以及重視社會各族群的權益，成為當前一項重要教育課題，因此多元文化教育呼聲之提高。教育部為推動多元文化教育，除了進行多元文化教育相關問題研究外，並正式核准國立花蓮師範學院於去（84）年成立「多元文化研究所」，且自今年開始招生，開啟多元文化教育研究之動力。

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