整理教育名詞解釋，一來供自我成長與精進，二來給準備教師檢定與教師甄試的未來準老師們參考！

名詞：社區教育(Community Education) 

C.Fletcher&.N.Thompson(1980)認為社區教育是一種透過不同年齡層共同參與社區活動，決定優先順序，並經由教育資源的提供，使社區與社區教育活動兩者因相互回饋而提升彼此的素質。

洪秀容(民78)指出社區教育的特質如下：

˙社區教育是一種促進終生教育的實踐過程。 

˙社區教育之目的強調以國家整體發展為目標。

˙社區教育強調正式與非正規的教育。

˙社區教育強調以服務弱小族群或教育文化不利地區為主。

名詞：教育優先區〈Educational Priority Area , EPA〉

EPA一詞係指被政府列為物質或經濟極為貧乏或不利，需優先予以改善以利教育機會均等理想實現的區域。

目前，我國政府為了落實均衡城鄉教育發展，縮短地區性教育差距，正積極執行『教育優先區』工作，將地層下陷地區，地震震源地區，山地離島特別建造學校，為降低國民中小學班級人數增建校舍、學校、財源欠佳縣市等列入教育優先補助地區；未來政府亦即計劃將文化不利地區，弱勢族群地區，資源相對貧乏地區，列入教育優先區重點工作。

總之，教育優先區計劃或方案，對於經濟或文化不利地區之兒童，是有其實質之幫助；尤其在增進教育機會均等方面，更是一種具體之措施。

名詞：建構教學〈constructivist teaching〉

又稱『建構主義教學』，這教學方法認為個體和外界環境互動過程中，會根據自己已有的知識來理解週遭的環境，所以個體知識的形成是主動建構而非被動的接受。因此，教師應該提供一種有利於學生主動建構知識的環境，幫助學生自我學習與成長。

因此建構教學的教師角色，只是教學活動促進者，而不是教學活動的主控者，其任務在協助學生建構自己的知識，所以教師採用的評量方式，可能各式各樣都有，而不再只有紙筆式評量。所以，建構教學的老師，必須不斷的反省及調整自己的教學內容、方式和評量，才能在建構教學環境中養成學生自我學習的能力。

然而傳統教學亦有其優點，建構教學亦有其長處；若一昧要以建構式教學取代傳統教學是有些強人所難，因此，如何擷取建構教學的長來彌補傳統教學之不足，可能較易獲得廣大教師們的支持，也是一種較穩健的方法。

名詞：STS科學教育新理念

所謂STS就是將科學〈science〉、教學〈technology〉和社會〈society〉三者相結合，融入科學教學及科學課程的教學教育新理念。在STS科學教育中，將技學當作科學和社會之間的橋樑；以地方或全國或全球性與科學有關的社會問題來設計科學課程，讓學生對科學有關的社會問題產生興趣與好奇心，而以科學態度、科學探究過程、科學概念知識尋找解決問題之道，讓學生有創造力產生，並將應用於社會上。STS的理念就是讓學生能夠解決語科學有關的社會問題，讓學生能夠將科學的概念知識及探究過程的技巧應用在社會上，讓學生了解與科學有關的事業，以提供學生選擇職業的機會。其主要目的就是要讓學生對科學產生興趣，進而培養具有科學素養的國民。 

名詞：空白課程〈the null curriculum〉

空白課程〈the null curriculum〉一詞，係由艾斯納所提出的概念〈Eisner,1979〉。課程探討的主流，一向在於學校實有課程教給學生什麼，造成了什麼效果。空白課程的概念，則在探討學校「不教什麼」，產生了什麼結果。

空白課程的出現，有屬故意設計者，有屬疏忽而未納入正式課程者，更有屬因時代和社會變遷課程改革無法因應者。課程設計者再運用空白課程概念時，應檢討現行課程缺乏了什麼，缺乏的成因何在。設計中的課程要教些什麼？不教什麼？為什麼不教？這樣做會產生什麼結果？這個結果是否可以接受。這樣的思考型態才能看到問題的全面，課程設計才容易趨於明智。

名詞：CIPP模式

CIPP模式乃背景、輸入、過程、成果之教育評鑑模式的簡稱，由史考佛賓〈Stufflebeam etal.,1971〉所提出。

C (Coutext)代表背景評鑑。旨在提供確定目標之依據，屬於最基本之評鑑。

I (Input)代表輸入評鑑。在確定如何運用資源以達到目標，包含課程資源的選擇、設計與發展。

P (Process)代表過程評鑑。在課程資源設計完成，付諸實施時即可開始，旨在提供定期回饋給予負責課程方案實施工作的人。

P (Product)代表成因評鑑。旨在了解教育系統得到的結果是什麼，以便協助決策人員決定課程方案是否應該終止、修正或繼續。 

名詞：A-B-C人格理論

A-B-C人格理論是理情治療法的理論與核心。由Ellis提出。以下圖澄清各因素之間的互動關係：

A緣起事件 B信念 C情緒與行為的結果

(activating event) (belief) （emotional and behavioral consequence）

D駁斥干預 E效果 F新的感覺 

(disputing intervention) （effect） （new feeling）

A（緣起事件）並不能導致C（情緒與行為的結果）而是B，他是一個人對A的信念；是B導致了情緒反應C。例如一個人在離婚後趕到沮喪，這不是離婚本身引起沮喪反映，而是說個人對失敗、被拒絕或失去配偶所持的信念所引起的。而理情治療法的核心在於：教導人們如何改變直接導致其困擾情緒結果的非理性信念（Ellis.1979b）。透過駁斥（disputing）中的三個歷程：偵測、辯論語分辨的過程，使個體獲得新而有效（effect）之理性哲學，接著就會創造一種新的情緒型式（new feeling）。

名詞：合作學習

「合作學習」源自杜威「教育即生活」的民主教育理念，植基於新近國內、外學者所主張的語言學習理論。「合作學習」強調學習是種社會化的行為，唯有與他人互動及溝通，學習才能產生較大的成效。

教師運用「合作學習」教學策略，把學生編成若干學習小組，在教學活動進行中，小組成員必須榮辱與共、休戚相關、互動合作，經由彼此互動、溝通以達預定的學習目標；「合作學習」不但強調個人的責任與學習成果，更注重團隊的集體成就，經由同儕間的鼓勵、支持、或勸導，學習目標得以有效達成，與傳統強調個人表現的分組討論（group discussion）或小組學習（group work/study）並不相同。

套房式教室 

在多元化的社會中，科技是日新月異，生活品質不斷提昇，人們的居住環境，已經不限於遮風避雨，而更要求美觀、安全、舒適，校舍亦然。學生一天有八、九個小時徜徉於校園，誰說校舍不重要，如果校舍不能因應時代潮流，作一突破改善，各種教育的改進，只能收事倍功半之效，例如開放式教育，以學生為主，尊重學生人格，是很進步，很理想的教育，但是一般學生的廁所，卻無法達到人性化，無法做到完全尊重學生，學生只要想到上廁所，就產生不安恐懼的心理，以即有時為了上廁所，卻難以啟齒，尤以發育中的女生為甚。有了套房式教室，學生如廁，老師對學生的安全可不必顧慮，更可減少不必要的查問，讓學生免於尷尬。

後現代(postmorden) 

˙後現代針對現代不合規準的地方提出修正

嚴格而言，「現代」必須具有三項規準：時間性、進步性、啟蒙性，因現代社會不能符合該三項條件，故後現代便對現代提出討論和批判。

就時間性而言，現代社會中的一切事物並非隨著時間流轉而全盤進步，有些事物的確進步（如：高科技產品），有些事物卻退步了（如：社會運作不以人類理性為引導，導致自我迷失）。

就進步性而言，現代多半只注重物質世界的進步，對自我的精神層面與人際關係的社會層面均未同步提昇。

就啟蒙性而言，現代尋求統一的原則，後現代則提倡個體差異，企圖再找回人類的主體理性。

˙現代與後現代同指向不斷之現代化，兩者呈現正、反、合之辨證關係

現代的墮落引發後現代的興起，其中後現代乃是對實證科學知識的壟斷性提出質疑，並對不振的自我反省提出批判。現代若缺乏後現代理性之批判，則方向會走偏了，後現代的批判性特質是其與現代性指向相同卻又分道揚鑣之關鍵，兩者的關係是對立並存而又可以對比的。

˙迎向後現代應具之能力

一是都種語言之能力，因各族文化皆有可取之虞，個體具有多種語言的能力，便能增進族群間的溝通與了解。

二是批判思考能力的培養，因各種聲音在後現代社會中是同樣受重視，個體若不具此能力，便無法分辨出優劣，菁粹出共同價值。

後現代對台灣教育的衝擊

一是師範教育，從師資培育一元化轉至多元化。

二是大學自主，學術自由與教授治校的理念使大學校長的集體權威受到挑戰。

三是多元化的理念，導致很多教育團體自我組織，教權會、四一0教育改革會等，紛紛成立。

四是多媒體的運用使教學效果提昇，資訊教育加快研究出產速度。

後現代向主宰權威挑戰、全力分散、及資訊社會的衝擊，都有賴教育家主動參與以釐清現代性的種種困境，從而在現代性這個未完成的計劃中走出一條可行之路。

全面品質管理 

自1990以來，全面品質管理在美國教育界成為熱門話題，我國這一兩年也開始注意此觀念，以下分述其主要理念與對教育的啟示。

‧ 全面品質管理的主要理念

a.系統中的人員全面參與。

b.強調「事先預防」的觀念，在產品的製造過程中即對品質有所管理。

c.永續改進，在系統中不斷追求品質改善，以達卓越的品質。

d.顧客至上，全面品質管理的「品質」是以顧客為需求，重視消費者。

e.系統中的人要建立「品質文化」，對品質有所承諾。

總之，全面品質管理就是透過所有人集體參與，不斷的改進，藉由滿足或符合顧客的需求，以達到組織的目標。

‧ 全面品質管理對教育的啟示

a.重視教育對象的服務需求，如老師、學生、家長等。

b.學校系統應不斷改進。

c.學校要塑造品質的文化，行政及師生表現才有高品質。

d.高層領導的值持與參與，讓學校校長及主任等生品質意識，才易形成品質文化。

此概念提供了我們有關教育改革的另一個思考角度，目前淡大與元智工學院正嘗試落實，美國有許多學校反應不錯。希望藉由美國的經驗，能改善台灣的教育品質。

情境學習 

情境化學習是屬於認知導向的學習理論，此派學者認為學習應該在情境中進行，失去情境，學習就與實際的東西或事情脫了節，學習就變成玩抽象符號的遊戲。

‧ 情境學習的特性

a.重視學生在真實情境或模擬情境終身歷其境，主動探索而非死背知識。

b.讓學生了解教材，產生有意義的學習。

c.要求學生自己面對問題，運用現有資源，解決沒有固定答案的問題。

‧ 情境學習的教學設計模式之一：認知學徒制

「認知學徒制」是典型的情境學習模式，主張一對一的教學模式，由專家示範，學習者的親自參與，建構起自己的知識，其主要的教學方法包括：教導、示範、反省、闡明及探索；古代的學徒制著重在動作技能的傳授，而「認知學徒制」著重在思考技巧的啟迪。 

未來資優教育的新指標—獨立研究方案 

我國實施資優教育已逾二十年，但由於資優教育在我國仍淪為升學準備班的詬病，雖法令規章賦予資教育較大的彈性及較充裕的資源，但其成效關鍵仍在於資優班的課程設計及教材教法。

‧ 獨立研究方案的意義

是指一種引導資優生進行個人或小組獨立研究的課程設計，其中包含準備階段、計劃階段、執行階段及評鑑階段並結合崔芬格自我引導模式作為評量的依據。評量的重點是過程重於結果，而獨立研究的進行是以學生為本位，從選定研究主題、擬定計劃、進行研究到完成報告及成果發表，全賴學生的自主性、毅力。因此獨立研究方案是一種因應資優生特殊學習需求，導引學生自我學習、自我學則研究方式與研究進度的教學方案。

‧ 獨立研究方案對資優教育的重要性

a.能使資優生依自己的興趣從事高層次的思考活動，激發資優潛能。

b.提供其他普通班教師及資優教育資源班進行克外充實課程的借鏡與指引。

c.使具有資優特質的學生由知識的消費者轉成知識的生產者。