概念教學法

一、概念及其特徵 

概念是構成知識的基本單位。自從有了概念，人們認識世界的過程就得以簡化，因為我們不必再去記憶每個獨立的、具體的事物，從而避免了給思維增加負擔。

概念，通常是指用一個名稱或符號來代表具有共同屬性的一類事物、事件或思想。所以，有人說概念的學習就是學習分類，就是把具有共同屬性的事物集合在一起並冠以一個名稱，把不具有此類屬性的事物排除出去。

概念的一個基本特徵就是每個概念都有其“定義性特徵”，就是那個把事物集合在一起的共同屬性。它又被稱為“關鍵特徵”或“標準屬性”。(ex:三角形)

二、概念教學策略選擇 

概念  原則  共通屬性 事實例子

演繹 由上而下的概念趨使 inside-out 內生建構  Thinking Visualization 心像  先前知識vs.概念改變 知識的再現與重構 學習的內在條件

歸納 由下而上的資料趨使 outside-in 外生建構 Visual Thinking 圖像 概念形成vs.概念獲得 知識的創造 學習的外在條件

三、概念獲得教學策略

（一）        源於布魯納「教材結構」及「直觀思考」的教學理念。

（二）        布魯納對概念形成與概念獲得作了區分。

1.        概念形成（concept formation）指學生知道某些東西屬於哪一類別

2.        概念獲得（concept attainment）則是指學生能夠發現可用來區別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。

（施良方，1996； Schwab et.al., 1990）

四、教學設計及實施步驟

（一）        選擇擬教的概念，寫下該概念的定義

（二）        記下該概念的一些「屬性」

（三）        找一些與該概念有關的「正」及「反」例子

（四）        向學生介紹他們學習該概念的「過程」

（五）        向學生展示有關概念的「正」及「反」例子，以便他們自行發現該概念的「屬性」

（六）        請每位學生為該概念寫下自己認為正確的定義

（七）        教師提供更多的例子，讓學生把「正」、「反」例子辨別出來

（八）        教師帶領學生討論該概念獲得的學習過程。

(譯自Schwab, J & et.al., 1990, p.90-102)

五、影響概念學習的因素 

  （一）概念的定義性特徵 

  　　不言而喻，能夠影響概念學習難易程度的因素首先就是其定義性特徵的多少與具體程度。一般來說，越複雜的概念其具有的定義性特徵就越多，而無關特徵也越多，因此就不好分辨；而定義性特徵是否具體、明確、突出，就更是決定概念學習難易程度的關鍵了。比如，“民主”這個概念，它的定義性特徵就是抽象的，很難給它下一個精確的定義，用某些人的話說，它具有“模糊邊界”。因此學習這類抽象概念比具體概念要難得多。在實際生活中，這類概念往往要通過掌握“原型”來獲得。 

  （二）原型 

   　　原型是指一類事物的最佳代表，也就是某個概念的典型例證。很多情況下，人們不是通過定義性特徵，而是通過原型來掌握和記憶概念的。比如，一提起“水果”這一概念，人們首先想到的不是“可以吃的含水分較多的植物果實”這一定義，而是蘋果、梨、桃等具體的水果形象。因此在概念教學過程中是否為學生提供了鮮明、恰當的原型，也是影響概念學習的重要因素。 

  （三）講授概念方式： 

   　　除上述兩個因素外，影響學生概念學習的還有教師教授概念的方式。如果教師只是口頭講解概念並呈現事先備好的樣例或原型，學生被動地接受，就很難使其留下深刻印象。若是讓學生在聽完講解和實例後，自己主動地再舉出一些實例，老師給予評估，則學習效果會更好。因為學生自己積極主動的思考會使其認知系統的各個部分更充分、協調地發揮作用。同樣道理，孤零零地講授一個概念效果不會很好，而結合了上下文情境的概念就易於為學生所接受。比如講“虛榮”是指“表面上的光彩”，學生不一定會產生深刻理解，而如果結合莫泊桑的《項鏈》來講“虛榮”，則學生就會豁然明瞭了。研究證明，學生每使用一次概念或是在新的豐富的情境中遇到同一概念，他們對這個概念的理解就會進一步加深。 

  （四）概念間的聯繫 

   　　影響概念學習效果的因素還有，此概念是否與學生已掌握的其他概念有緊密而明確的聯繫。如果此概念能夠與學生已有概念形成具有等級性的概念系統，那麼這一概念就很容易被學習和記憶。概念系統最典型的等級表現是具有三個等級層次：處於第一個層次上的概念最具概括性，被稱為上級類概念（上位概念）；處於第二個層次上的概念具中等程度的概括性，被稱為基本類概念；處於第三個層次上的概念則具有最具體的特點，被稱為下級類概念（下位概念）。例如傢俱（上級類概念）→桌子（基本類概念）→電腦終端桌（下級類概念），就是一個典型的、具有三個層次的概念系統。一般認為，基本類概念既具體又有一定代表性，因此學生最先掌握的也就是這些基本類概念。 

根據概念間的聯繫方式或層級關係的不同，概念學習也可以分為下位學習、上位學習和並列結合學習幾種不同的方式。下位學習是指要學習的新概念是一個下位概念，學習者用已知的上位概念同化一個下位概念，使之獲得意義。下位學習又分為派生的下位學習和相關的下位學習兩種。所謂派生的下位學習是指所要學習的下位概念完全可以從上位概念中派生出來，通過學習，原有上位概念的外延擴大，但內涵不變。所謂相關的下位學習是指要學習的下位概念不能從原有的上位概念中派生出來，新概念與原有概念具有相關的關係，通過學習，原有上位概念的內涵要發生一些變化，如擴大、限制或深化等。上位學習是指在若干已知的下位概念基礎上，概括出一個新的上位概念。並列結合學習是指要學習的新概念與原有概念不屬於上下位關係，而是處於同一層次上，並具有某種類比關係。

六、概念教學策略

（一）        提供概念範例

（二）        概念-例證教學策略 

(P·Eggen，1997)曾提出步驟：

1.給概念下定義 

2.明確定義中的術語，以使學生正確理解概念的本質特徵。

3.提供能闡明概念本質特徵的正例和反例。 

4.提供另外一些範例，讓學生自己區分哪個是正例、反例，並說明理由；或者讓學生自己舉例。 

（三）        利用概念間的聯繫構圖 

（四）        消除錯誤概念 

（五）        加強練習與使用 

七、概念教學例證選擇 

（一）        科學性 

例證必須是真實的、正確的。科學性是在教學中應遵循的基本原則。

（二）        典型性

例證應具有代表性，能夠完整、準確地闡釋事物的本質屬性。

（三）        易識性 

1.            中學生的思維基本上處於形象思維階段，抽象思維和邏輯判斷水平較

低。

2.              教師選擇例證時，應多用些“看得見，摸得著”發生在學生周圍的事實

或過程為例證，幫助他們清晰、牢固地理解，掌握概念，否則往往“事倍而功半”。

蓋聶學習理論

一、Gagne簡介

（一）        蓋聶·羅伯特Ｍ（Gagne,Robert M,1916－）美國當代教育心理學家。美

國佛羅里達州大學的教育心理學教授。出生于美國麻塞諸塞州的北安多弗。

（二）        蓋聶在心理學方面的成就，以對學校學習和教學領域的貢獻最為突出。加涅提出累積學習的模式，一般稱之為學習的階層（層次）理論。

（三）        主要論文有：《知識的獲得》（1962）、《學習對個體發展的貢獻》（1968）、《學習層級》（1968）、《記憶結構與學習結果》（1978）、《學習結果及其作用》（1984）等。

（四）        主要著作有：《供教學用的學習綱要》（1974）、《教學設計的原理》（與Ｌ.Ｊ.布裏格斯合著，1974，1979）等。

（五）        代表作是《學習條件》（1965，1970，1977，1985）。

二、學習階層論

（一）        任何學習都有一種適當的順序。

（二）        人類學習的複雜程度不一，由簡單到複雜 。

（三）        蓋聶將學習分成八類（1968）：

1.              符號學習（即古典制約學習）

2.              刺激-反應學習（即工具制約學習）

3.              反應連鎖（即動作技能學習）

4.              語言聯結（即語文知識學習）

5.              辨別學習

6.              概念學習

7.              原則學習

8.              問題解決或高級規則學習。

三、分類修正版

（一）        分類是由簡單到複雜，由低級到高級。

（二）