緊急應變訓練：強化真實世界的執行能力

1. 介紹

災難事件時常發生，包括有洪水、龍捲風、地震、火災、恐怖活動、核子和危險物質等意外。這些緊急事件可能造成大量的生命和財產損失。最近幾年來，單只有美國每年就需面對因應超過6萬件的災難事件，這些災難事件的數量在過去5年則穩定增加的情形。

為將緊急事件對於生命和財產的災難影響降到最低，在美國各地區即組成緊急應變團隊。這些團隊提供有災難事件預防的功能，如計劃、訓練和演習作業等。他們也執行提供某些緊急應變功能，如緊急事件警告、損壞評估、緊急事件通訊作業、醫療協助和搜救作業等。最後這些團隊對受災地區，進行災後重建工作，回復到未受災前的情況。這些團隊可能是由聯邦或州級政府機構的代表所組成，也只有各地方行政區的人員。 所以，將災害的影響降到最低，需在不同的緊急應變機構中，將各資源和行動的協調，進行有效的緊急事件管理。

這些活動即需要訓練，但緊急應變行動即有其獨特性質，因為無法確定預期緊急事件的發生的情形，且有其緊急應變的急迫性。因此，緊急應變的訓練計劃，需訓練讓緊急應變人員有能力,偵測到緊急事件的開始發生情形，評估緊急應變需求而執行有效的緊急應變作業。這是實體執行操作，即重視個人如何將其知識、技能和態度(KSA)，將其平常訓練所學應用於實際行為，以有效執行實質情況下的緊急應變措施。

本文目的即為了解緊急應變訓練準備作業的相關問題，對基本的學習成果重要的觀念提供概略看法，為本文提供訓練內容的組織架構。然後再檢視有效緊急應變作業的重要挑戰事項。較其中的各種挑戰而言，本文提出特定的訓練內容和在職訓練策略，以加強緊急應變準備措施的效力。

2. 學習成果

學習活動可定義為在某種體驗下，對於知識、技能和/或態度典型而長久的相對變化情形。如應用於訓練作業中，學習包括在訓練活動或在職實質操作的訓練轉移過程中，對於KSA的實際取得情形。支援性的訓練體驗轉移，可促成KSA的持久性變化，但在訓練情境下的阻礙因素或阻礙，可能導致學習個體，在其工作上的行為和表現有最低的訓練成效。依據此觀點，學習和訓練轉移上，都有一樣的持久特性。

學習可由工作上的訓練持久性和轉移程度，而加以評估測量。學習的過程在緊急應變機構中是重要的，因為這些活動可培養個人和團體的專業能力。專業能力即定義為在得到體驗和訓練內容的期間中，於培養專業化心智過程所達到更一致性和更優越的能力表現。可藉由有系統的生涯學習過程，這些過程包括有學習計劃、在職進修活動和其他的專業能力學習活動，而培養其專業能力。專業能力涉及3個重點，即包括所培養的專業能力廣度、深度和種類等。

2.1 專業能力的廣度

專業能力的廣度可用於檢視個人在其機構中，就其生涯學習發展的部份內容中，在其訓練和體驗學習情形的多樣性。在某一方面，機構中的學習重點可能受到侷限，訓練內容只涉及個人的工作範圍。在另一方面，可鼓勵個人對其工作功能範圍中，更廣泛參與訓練和學習。

學習活動可分類為關於技術/工作競爭力、人際關係建立的競爭力和系統/作業程序的競爭力等項目的培養。技術專業能力涉及如何執行特定緊急應變工作能力的學習活動。學習活動用於取得專業能力，包括正式訓練和學徒式等訓練計劃內容，以及非正式的在職訓練和直接得自工作上的體驗回饋等。

人際關係建立的競爭力則用於開發社會資源和方法，用於有效處理緊急應變單位機構中，其內部和外部的人際關係。學習活動可包括各方面的訓練，如衝突的解決、有效溝通和評估權宜作業。

系統/作業程序的競爭力，則用於處理了解作業程序的內容，這些內容即會影響各成員的作業成效，且在整個緊急應變機構的任務中，建立更簡單明白的觀點。這些簡單明白的觀點包括樂意義努力持續其改善活動，分析且解決問題，順應情況的變化等。在這些範圍中的專業能力培養學習活動，則可能包括工作輪調、部門間的作業改善團隊、問題解決方法的正式訓練和作業程序改善策略等活動內容。

很可惜的是，大部份的緊急應變訓練內容，即傾向只得狹隘強調技能和專業能力的培養。在顯見需學習取得技能的情況下，緊急應變機構應更了解人際關係和系統競爭力對個人和其工作表現的重要性。所以，所需增加的訓練範圍廣度，即應同時兼顧技術以及人際關係和系統的相關技能。

2.2 深度

除了訓練內容的廣度外，研究人員也開始了解到培養專業能力所需的知識和技能培養的訓練深度。尤其是在機構中，有類似經驗程度的個人，這可能是因為在相同訓練機會環境下，但可能某些人的表現則會更突出。其差異就在對於學習內容的深度或廣度上的表現。專業能力的深度包括3個要素，即(a)高度受到作業程序和原則化強調的知識、(b)涉及能力架構的心智模式和(c)發展良好的自律系統。

專業人員的知識係經過程序化和原則化的，所以他們可辨識和評估事實，且同時了解可應用其知識和其不可用的相關情況就。可能會有兩個個體體驗到相同的情況，其中1個俱有更高的學習深度，其學習成效可提供緊急應變機構，就其相同資訊內容更佳的應變能力，且更有能力預測將會發生的情形。我們所謂程序化的知識，通常即被稱為一連串的條件-行動規範，如「情況A即採用行動B」等的情形，所以，在發生某種情況時，有訓練學習深度的人員，即會自動了解可採取的適當應變措施，且可有效因應不同的問題。

專家的第2個特質，就是組織知識能力的心智模式。個人可自任務或正式的在職訓練和工作經驗取得實質的經驗能力，即可架構相關的知識內容，定義其機動性內容如何彙整的相關能力。專家俱有架構良好的心智模式，可協助其彙整零散的資訊內容，可用於解決問題。尤其是專家所擁有的知識架構，可同時包括有問題內容的定義，和特定的解決方法，當個人有較少的專業能力時，即會應用問題內容定義和解決方法的不同知識架構。例如，電腦程式設計人員，可自新手而成為專家，他們會針對不同的問題，學得處理問題的不同策略。此外，這些程式設計專家在工作中，可學得心智整合能力，在看到特定的問題或情況時，即可辨識出許多可應用的變換策略，依據作業成功的機率，進行作業內容的優先性排序。

專家的第3個特質，就是自律。自律的技能包括了解適當而更進一步取得更高階知識策略的能力，應用這些知識和技能來解決問題。專家可更精確監控或評估本身的心智狀態。所以，他們更了解何時該取得任務相關的資訊，且更快終止可能讓任務失敗的相關作業，而對於問題解決的難度更能精確判定。專家更能夠評估成功完成任務所需的特質。例如，優秀的讀者比不佳的讀者更能夠了解訓練刊物的內容。電腦專家對程式內容有優越的理解能力，且有更佳的作業策略能力，且更能夠了解其策略選項的執行能力。這些自律性的能力，可讓專家辨識新發生或變化的情況，選定可能的應變措施，監控且評估應變過程，且在必要時，修正或建立不同的應變措施。

2.3 專業能力的種類

在專業能力的深度和廣度提供作業效率的可能性時，各專業能力種類上的差異，即可能對實質世界技能成功應用上，有其特定的涵意。尤其是研究人員已注意到在例行作業和應變作業專業能力上的重大差異。

例行作業專業能力可定義為因應已充分學習了解的情況下，其快速應用解決方法和策略的能力。本能力即為知識經程序化、彙整和自動化成為實際重複執行的作業能力。自動化涉及非了解反應的作業技能的執行能力，可讓個體同時執行兩個或以上的任務。例如，消防人員可同時觀察火勢和升起雲梯，且了解這些升起雲梯地點所需的技能。培養例行作業專業能力是成功執行任務所必要的條件，但只強調例行作業的專業能力，可能讓作業人員難以因應涉及眾多因素等新情況的變化。例行作業的專業能力即忽略處理這些情況其變化特性所需的相關能力培養。

應變專業能力涉及同時整合知識資源，而用於因應變化環境和不熟悉環境的能力。使用應變專業能力，個人可依據其知識內容，建立作業程序，對於情況進行新的預測。本專業能力的重點，就是對於標的板事項有更深度的了解。可讓應變的專業能力目前需改變的作業程序，以因應新情況的變化。應變專業能力的專家即應了解到，在學習和連續改善活動的最大獲益，就是人們努力的連結整合。此類的專家即著重於如何結合眾人的努力，建立有創意的解決方案。

3. 緊急事件準備上的挑戰

緊急事件無法預測的特性，即為有效訓練轉移的第2個挑戰。即使是在充分的訓練後，也可能因為無法預期的情況需求，而面無法預期的挑戰。如同在美國三哩島的事件一樣，對於這些事件應立即因應，且有高度的不確定性。在這些情況下，緊急應變人員需在在高度壓力和人身危險的情況下及時應變。

傳統的訓練方法，一般即著重於個人對充分已知和最可能發生的例行事件，其相關的應變能力訓練。事實上，訓練應著重於大部份受訓人員可能陷於各種緊急事件的情，其況判定能力的訓練上，然後教導如何處理這些情況。例如，訓練銀行櫃台人員處理日常的銀行交易內容。任何特殊的交易作業，即應由更有經驗的人員來執行。著重於一般常見的情況應變訓練當然有其意義，因為無法較某人的工作經驗，訓練其因應所有的可能發生情況，即使如此訓練也屬枉然，且相當浪費訓練時間。很可惜的是，對緊急應變人員而言，複雜緊急事件有效管理的需求是更甚於例行緊急事件處理訓練的需求。訓練內裝即包括有例行事項，但仍不足以提供有效的緊急應變措施。在情況顯示需提供因應的分析和應變作為時，人們則不希望緊急應變人員僅盲目遵從緊急應變計劃作業程序而已。

3.3 團隊合作的問題

對有效培養緊急事件應變專業能力的第3個挑戰，就是緊急事件作業能力的強度和複雜度，即需要團隊的協調作業能力。例如，大型核子發電廠(EPZ)的緊急應變計劃即需要各不同行政區警察部門的合作，來協調整合其努力事項。這樣的作業即因為各不同部門的參與，更顯其複雜性。這些參與機構包括災區政府機構(如警察、消防、緊急醫療、公共工程和學校等機構)、私人機構(如紅十字會、醫院和醫療中心等)和志工團體(如業餘無線電社團等)。各緊急應變人員對處理各種緊急事件，即有其重要的特色專長。但同樣必要的是，各部門機構不同的個人，在緊急事件發生時，即可有效整合。最佳的緊急事件因合作繫於個人的確實合作協調。如Wenger等人所觀察，這些機構通常協調能力不佳，需依據其本身的資源和努力進行緊急事件的應變。更糟的是，不同機構間，即各自以不相容的方式來使用資源。

其挑戰在於如何兼顧培養個人處理緊急事件的能力和團隊合作技能。為有效處理緊急事件，團隊需統一協調執行作業。所以，訓練系統的設計者需需考慮到發揮合作團隊的最佳協調能力，提供統一化的緊急事件評估和因應作為。但大部份的訓練計劃即著重於個人知識和技能的培養，且只企圖藉由發揮個人的專業能力來有效發揮團隊合作的成效。

4. 改善訓練成效的策略

有效提供緊急應變能力培養的訓練計劃，其中的3個挑戰，可能讓人氣餒，但這些挑戰在實質上即應加以解決。幸運的是，最近在訓練內容設計的研究中，知識和技能的養成，以及訓練轉移重點，可用於解決這些挑戰的策略，即可用於養成訓練。在本段內容中，我們即說明處理成效維護、作業一般化和團隊合作的相關問題。

4.1 改善成效維護

傳統的訓練設計原則，即提供1個架構化和排序化的環境，用於管理訓練內容。但針對成功的訓練而言，這些傳統的設計原則可用於短期訓練和成效維護作業中，但在更複雜的任務情況下，則難以應用於長期間成效維護和訓練轉移中。

為協助長期間的成效維護和訓練轉移作業，研究人員認為需考慮到受訓人員的特質和工作情況，而作為原則性的導引。首先，受訓人員應主動學習，但在演習操作應強制作業的演練執行，以避免不佳的訓練成果評估結果。其次，大部份的受訓人員應能夠自律，且其他人也應如此。但有許多的計劃內容，即高度控管受訓人員，需建立高度架構化的訓練計劃內容。第3，受訓人員應建立有效的學習和問題解決方法，以養成豐富而多樣性的任務經驗，但許多的訓練計劃只著重於資訊內容的散佈而已。這些資訊內容散佈的方法，即讓受訓人員受迫建立被動的學習觀念，而非主動吸收新知識和技能。跟傳統的訓練原則相反的情況下，更長期間實質訓練計劃內容，即可促成培養更專精的指導規範，提供學習者可操控本身學習且強化其積極角色的能力。

4.11 培養專精的指導規範

大部份的緊急應變訓練著重於將事項作對，依據個人處理緊急應變的作為，而計分評估其測試結果。但此類最終的表現結果，在某種程度上，可讓研究人員注意到在強調表現能力和學習能力上的差異情形。

事實上，Dweck即界定出兩種不同目標的指導規範，可讓人們執行訓練活動。專精導向的個人即認為，其學習努力可改善其學習成效的維護。有專精導向觀念的個人將能力視為有延伸性的能力培養。著重於新技能的養成，即會企圖了解其本身的任務內容，且依據自我評估的挑戰情形，來定義成功的內容。相反的，表現導向的的個人認為能力可由比他人更佳的表現來得到證明，即使是在訓練測試和演習期間也是如此。專精和表現導向的訓練規範，即可表示個人學習的不同成功定義內容和參與的理由。

Ames和Archer認為訓練人員可建立支援專精或表現導向的訓練環境，在訓練人員著重於受訓人員是否進步，鼓勵其嘗試新事物努力學習時，即應建立專精導向的訓練環境。表現導向的訓練環境則鼓勵執行規範化的評估作業(比一般表現更佳)、少犯錯且建立表現比其他個人或團體更佳表現的競爭目標等。

研究人員發現到學習樣本是強調表現目標者，可讓個人著重於能力上的限制和屬性，而缺乏能力的養成。學習訓練環境是強調專精者，人們將可使用更多的學習策略，且偏好挑戰性的任務，對學習有更積極的態度，認為努力就會成功，且在面對困難展現其毅力。

例如，Kozlowsi等人曾指示專精學習計劃的參與人員著重於任務要素上，嘗試培養新的技能和策略。在表現目標學習環境中的個人，則受指示要達成困難的特定目標。結果顯示跟表現結果作為目標的受訓人員比較下，以專精為目標的受訓人員則更有自信，可在訓練中得到更多的知識，更可能將一般化的技能和知識轉移到較新而更複雜的任務上。同樣地，Fisher和Ford發現到專精導向的受訓人員更專心於學習任務內容，使用更複雜的學習策略更主動參與學習。

4.1.2 鼓勵學習者控管其本身的學習活動

大部份的訓練體驗即提供受訓人員高度架構化的學習環境，訓練人員建構課程內容，進行內容排序和進度，且評估進步情形。本學習架構化的方法即要求各成人的學習者，確實控管其學習活動內容。依據本觀點，成人可自行計劃和執行其本身的學習經驗，可用於評估自己的進步情形。

最近的研究著重於強化學習者對於學習控管上的成效，這些內容即定義為讓學習者有機會選定方法、時機、練習和/或訓練回饋等內容，且加上專精訓練，讓學習者更能夠有效調整其訓練內容，以符合本身的需求。

有許多經假設化的學員控管成效，即為用於強化學習和維護學習成效的動力。在更大的控管作業下，學員更加參與學習活動，而讓學員更了解任務內容。強化學員的學習控管也可提供更多養成和測試個人策略的機會，或可用於界定個人行動和其後續的作業成效。

有許多的方法可將學員的控管作業整合於訓練環境中，這些內容包括使用適合個人學習偏好的互動式軟體。網路架構的訓練作業，可鼓勵受訓人員何時有足夠的時間，用於學習新知識或練習新技能。在教室內，可施以學員課程進度和排序的控管作業，或提供執行下一個作業步驟的建議或指導。在經過一段時間後，受訓人員可自指導人員取得更多關於學習課程的控管權，且由指導人員提供更多的監控和支援協助。

例如，Ford等人即讓雷達追蹤作業人員，選定所需訓練的演練排程內容。研究人員預期有更高控管權的學員，在設定適合個人需求的訓練內容，即顯得更積極。增加學員對學習過程的控管權，也預期可讓學員更了解任務的內容。結果顯示對訓練物資有更高控管權的學員，則更能夠積極監控學習過程，以判定何時可能出現學習上的問題，而調整其學習策略。已發現到這些學員可得到更多的知識，有更高的技能層次，比起無學習控管權的學員，對於任務的完成則更有信心。所有關於學習上的3種成效，即知識、技能和態度等，可預期將訓練的成效轉移到更複雜的任務層面上。

4.1.3 強化積極學習的態度

成人的學習理論即強調在學習過程中，學員成為積極學習者的重要性。最近的研究著重於兩種用於協助學習的方法，即訓練時的行動學習法，和在職學習和經驗的傳承等。

行動學習的方法即強調，可在正式訓練課程中，藉由直接解決問題來得到更多的學習成果。訓練的重點在於藉由小規模的簡單問題，來了解和解決實際生活複雜的問題。訓練經驗包括有各部門和各機構人員的想定作為，以整合執行解某個問題。如同緊急應變人員討論如何接近問題核心，訓練人員可指示新的團體需解決新的問題和情況，一旦完成訓練排程的內容後，團體可討論在解決問題過程中的心得。藉由整合所有各相關機構的專業人員，訓練人員即可控管足夠可用的問題解決能力，可在緊急事件發生前，向建立想定可能的新問題和情況。行動學習可促成有創造力的點子和革新式的策略。也可強化參與人員對本身技能又缺點的了解，且建立個人學習的成就感。也可提供更多正向式的動力，曝露於強化團體的共識。

例如，美國的紅十字會曾創造團體遊戲，來訓練其人員的緊急應變能力。各範圍的管理人員只得在某個範圍中作業，且有23個各作業功能範圍的人員，在緊急應變作業下，應發揮其協調能力。訓練資料內裝需進行評估，且強調問題再發生的可能性，如在緊急事件下更高效率的資訊分享，在有限資源下更佳的協調作業，對於地區性的緊急應變，可更平順轉移為緊急應變人員和資源的全國網路上。

模擬作業設計則著重於訓練排程內容上的問題，這些內容即需要受訓人員進行決策和採取可預期結果的相關行動。該遊戲內容則由參與人員，在各回合的訓練中，自簡單的情況回報開始展開遊戲內容。在遊戲中，在內建有許多的管理任務，這些任務需參與人員來完成該任務，如幕僚作業、啟用設施、協助委託人和安排志工人員。該模擬即整合有教育模組，這些模組著重於成功執行溝通、策略計劃、現場情況說明回報和估計作業成本等特定的問題和技能。所學習得到正式簡報作業和課程建立的內容中，可支援訓練工作執行另一個層次學習過程。本行動學習的觀點可讓紅十字會的人員，建立非常正面的態度和看法，且額外的模擬作業，可強化幕僚人員在安全的環境中，培養其知識和技能。

經驗為主的學習著重於作業人員可持續學習和改善的重要性，經驗為主的學習則基於工作上的挑戰可激發學習動作的假想上。所以，需在學員的工作環境將建立個人所需的經驗導向的學習課程，以培養成功達成任務的重要能力。依據London的研究，會有兩種的學習情況，即強化式和突破式的學習。強化式的學習環境即花費時間用於釐清角色的期待，提供自我學習進度的學習環境，以非常線性而漸進式的方法養成基本能力。突破式的學習經驗，可讓學員在未有準備的情況下，陷於問題的環境中，此類的情況下，即需要大量的新技能，才得成功達成任務。突破式的學習需提供高學習潛力的學員大量的投資，也有高失敗的風險存在。已知的情況顯示，對學習有重大的意義，包括需較以前負起更大的責任，解決由他人所造成的問題，培養新的作業團體領導能力，處理更多來自外部利害關係人的壓力。本研究即強調工作本身有更深的了解和學習機會，且了解提供挑戰性工作來強化個人學習的需要等。

4.2 一般性的強化

緊急事件的情況即強調需建立應變專業能力，作為有效執行時常變化環境的工作，應有的工作效率。緊急應變訓練內容需使用可協助養成例行作業和應變作業專業能力的訓練方法。應變能力需學得更多順序化的知識和技能的自動彙整能力。有3種的策略可協助培養緊急應變能力，包括導引式的發現學習、嘗錯學習和後設認知學習等。

4.2.1 提供導引發現學習的機會

傳統的學習方法使用推導法，該方法詳細指示受訓人員整個任務，關於其觀念規則和策略的相關內容。相反的，最近的研究著重於使用誘導式或發現式學習法的重要性，建立更高的學習深度且強化應變專業能力。在發現式的學習法中，個人需研究任務或實際情況的內容，以了解或推導有效執行任務基本的規則、原理和策略。

有許多的理由可證明發現式的學習是有用的，首先，使用發現式的學習方法，個人即會更積極學習。因為要因應建立正確的學習策略，而更積極參與學習。其次，發現式的學習可讓學員使用假設性的測試學習策略，來解決問題。跟傳統的推導式學習法相反的是，本積極學習的過程，即需要更多的心神關注，使其能夠應用，而增加學習過程的深度。第3，參與探索學習的個人也可能體驗到更多的策略使用。這些發現資訊的策略使用，可協助個人辨識新鮮而前所未見的工作情況，即可藉此研究探索實際情況的新方法。藉由探索新方法的新策略選項，更能夠整合於學員現有的知識中。

有許多可執行導引發現的學習法，用於知覺性的動機和問題解決的任務上。這些學習導引可包括下列型態：對問題提供部份的解答，提供學員有啟發性的問題或暗示，指導不同規模的作業步驟(部份學習對應整體學習)，且未提供解答而只給予暗示。此外，可指導學員如何建立假設情況，且使用有效的方法測試這些想法。

例如，使用緊急應變訓練計劃，可提供受訓人員過去緊急事件的案例研究，且要求學員推導有效和無效的應變措施。自這些特定的事件中，即可討論且建立有效應變的一般原理。

4.2.2        列入嘗試錯誤的學習活動

傳統的訓練法即企圖將錯誤的應變措施降到最低，且只著重於有效的行為和表現上。最近有許多的研究即強調，將作業錯誤設計於訓練內容，可作為學習的經驗。例如，Baldwin則說明某個只正面應變措施的學習團體，以及另一個同時存有正面和負面應變措施的學習團體中，這些處於正負混合情況中的學員，相較於只在正面情況下的學員而言，經證明即得到更高的學習成效。

研究報告的內容，即顯示錯誤學習提供有3種好處。首先，將作業錯誤的情況整合於訓練環境中，可讓學員培養訓練學習行為，更複雜的心智模式。其次，錯誤情況可強化學員的注意力，因為他們可偵測到無法預期的事件。第3，作業錯誤可提醒學員其思考架構上的錯誤。在錯誤學習所存在優點相關的事項中，Jvancic 和Hesketh即強調學員可能的作業錯誤情形，且說明不得犯錯誤的事例，且提供相關模式或策略的資訊內容。這些研究人員認為，可整合嘗試錯誤的訓練環境，提供錯誤管理的訓練環境。此類的訓練策略可讓學員處理，且自可能出現負面效果的錯誤中學習。例如，可事先告知受訓人員，認為犯錯實際上是重要的訓練目標。因為人們容易將錯誤視為有錯誤效果的事件，訓練即需強調學習錯誤的良好成效，且提供這些作業錯誤相關的可貴資訊內容。

4.2.3        培養後設認知的技能

影響訓練一般化的要素，就是學員規劃本身學習活動的能力，此能力即為自律學習的能力，可稱為後設認知，可分為3個要素，即計劃、監控和評估。計劃活動涉及學員在學習環境的分析能力，以及在學習中可成功達成任務的判定能力。監控活動涉及學員本身積極追蹤其作業情形的注意力，以及評估對情況資料的了解能力。評估能力涉及學員在技能養成，以及成功達成任務可能性，其積極的評估作為。自律的要素也包括有改正無效學習方法的能力。所以，對某些了解更了解認知過程的學員而言，在執行複雜任務的同時，即更能夠監控和評估其策略，更能夠成功達成任務。

研究人員認為在訓練期間，增進學員的後設認知處理能力，即可藉由訓練觀念的資料整合和界定交互關係中，協助其整合的過程，即可更深刻處理資訊內容。後設認知處理，可藉由鼓勵學員界定學習目標，且努力更強化訓練內容的了解，提供有幫助的學習。例如，Volet發現到在電腦課程式設計程結束時，提供受訓人員更有挑戰性的學習目標，接受後設認知(可自行監控和評估)教導的學生，相較於控制組的學生，在使用新知識解決問題的層面上，會有更佳的學習成效。Ford等人發現到主動更多後設施認知活動(計劃、監控和自我評估)的學員中，不只學得更多，也更能夠掌握複雜的任務。

4.3              強化團隊合作

團隊成員組織化的互動合作中，即更能夠了解其本身在系統核心中的扮演角色和責任。為完美發揮執行成效，所有的團隊成員需了解其行動的影響力，且彼此各成員間的相互影響。在團隊的競爭環境中，即可個人組整合成有效的作業團隊。團隊的競爭力即為KSA為有效執行任務所必需的要素。類似KSA作業方法的特性，一般也應用於個人的訓練上，而團隊的競爭力則跟個人的競爭力非常不同，一般認為這不