廖柏森

自廿世紀末以來的教育學和心理學的發展是以建構論(constructivism)為主流，也成為各種學科教學的理論基礎，外語教學自不例外。但是目前國內在翻譯教學上主張使用建構論的學者或教師並不多。一方面是因翻譯教學的理論向來不受學界重視，屬於邊緣議題；二來是大部份翻譯教學仍是固守行為主義(behaviorism)的傳統典範(paradigm)，長久不思改進。然而近年來因全球化的浪潮推升翻譯市場的需求，譯者的品質和訓練逐漸成為關注焦點，開始有愈來愈多的學者注意到現行翻譯教學的發展瓶頸而提出建言。例如 Kiraly (2000: 17)曾評論道:就像過去對翻譯活動的理解只是把一種語言的文本轉移成另一種語言(transferring a text from one language to another)，傳統教學法中的翻譯教師也被常視為只是把自己腦中的知識轉移給學生(the translator trainer’s job has primarily been seen as one of transferring knowledge to the students)，過去這種對翻譯活動和翻譯教學法的理解都是片面的、不夠完整的。他進一步指出，翻譯的知識不是靜態的(static)，也並非僅是一套技巧和知識的組合，可以讓人被動地吸收(ingested)、記憶(memorized)和反芻(regurgitated)。因此他對翻譯教學提出以下建議:

I propose that translator education be seen as a dynamic, interactive process based on learner empowerment; on the emancipation of students from the domination of the teacher and from the institution as the designated distributors and arbiters of truth; on a change in focus from the tyranny of teaching, to learning as a collaborative, acculturative, and quintessentially social activity.

(我建議譯者教育應是一種動態、相互作用的過程，以賦予學習者權力為基礎，並從教師和機構的宰制中解放學生，這些教師和機構常被視為真理的分配者和仲裁者；另外，教學重心將由教學的專制轉移至學習，讓學習成為一種合作性、文化適應性和社會性的活動 (2000:18)。)

而建構論和翻譯教學之間的關係可以表現在以下幾個層面:

(1)如同建構論所主張真實是多元的(multiple realities)，認識真實的觀點也是多元的(multiple perspectives)，因此知識不是客觀永恆的存在，而是透過學習主體的經驗來加以建構才具有實質意義。而翻譯不同語言的文本也如認識多元真實一般不會有固定的方式或觀點，事實上連平常的翻譯作業和考試也沒有標準的答案，因此教學上更應該要鼓勵學生提出有個人特色和創意的譯文表現。

(2)亦正如建構論強調多元真實需要在社會環境中經過商議(negotiation)、辯論(debate)才會使個人的觀點改變成長，翻譯知識也是由學習者與教師、同儕、教材、乃至於整個社會文化環境的互動才能建構進展。尤其要提高學生譯作品質和譯評眼界，更需要教師與學生間觀摩討論譯作，相互激盪出佳譯的火花。 

(3)建構論對於教師角色的要求也相當適合翻譯教學的特點，翻譯和一般學術科目不同，它強調翻譯實作和大量練習，不像某些學科需要教師以知識權威者的姿態來傳達專業理論，在翻譯教學上反而是需要學生透過自己的努力實際操作才能增進翻譯技能，教師的教學居於輔助的地位，重心是為學生提供學習的支持鷹架(scaffolding)。

(4)建構論另一重要的啟示在於提高學生主體性的地位，它認為教師是無法把翻譯知識直接傳輸給學生的，就算教師在上課時盡心竭力地教授知識了，學生也不見得就能全盤或是正確地接收，因此較有效率的作法是由教師和學生共同探索翻譯的技能。翻譯教師也不再只是提供正確譯文的權威者，而是促進學生學習翻譯的輔導者；而學生則必須體認到自己才是翻譯技能的主動建構者和翻譯困難的主要解決者，為學習翻譯負起最大責任。

由以上幾點，筆者認為建構論相當適於作為翻譯教學的理論基礎，亦期望能作為國內翻譯教師在教學上之參考，以促進翻譯教學之多元發展，並提升學生學習翻譯之成效。