廖柏森

由上個世紀1970年代迄今，溝通式語言教學法(Communicative Language Teaching, CLT)蔚為全世界英語教學的主流。該教學法的目的是培養學生用英語溝通表達的能力，能在不同的社會情境下適切地使用英語。老師常使用實物 (authentic materials) 透過角色扮演(role-playing) 和解決問題 (problem-solving) 等溝通性教學活動來達到學習目標。老師在教學活動中通常只使用英語，亦即全英語教學，學生的母語在此教學法中並未佔有任何重要地位(Larsen-Freeman, 1986)。

台灣的英語教學當然也不自外於這股CLT的熱潮，教育部所頒布九年一貫課程綱要中國民中小學英語課程的目標就訂為「培養學生基本的英語溝通能力」，教學法則採用「溝通式教學法」(教育部，2001)。而坊間的英語補習班更是以CLT的教材教法為號召，尤其標榜全英語教學以招攬有心學好英語的學子，連兒童都不能倖免，捲入這場全民學英語的運動當中。

但CLT真的是拯救台灣英語教學困境的萬靈丹嗎?而施行全英語教學的成效和產生的影響又是如何呢?這些問題正是本文想要討論的主旨。

亞洲國家實施CLT的困難:

在西方國家發展出來的CLT教學法蘊含了許多西方文化的特質如個人主義(individualism)、創意(creativity)、自我表達(self-expression)、社會互動(social interaction)等，許多學者已指出CLT較適用於以英語為第二語言(ESL)的教學情境，若在其它情境則會產生許多適應不良的副作用(Swan, 1985a, 1985b；Kachru, 1985; Burnaby & Sun, 1989; Anderson, 1993; Li, 1998; McKay, 2002)。例如日本學者Sano、Takahashi和Yoneyama(1984)認為使用CLT必須符合日本當地的需求，而強調文法教學和使用教科書的重要性。

Li (1998)以韓國的英語教師為研究對象，對其實施CLT教學的感受作訪談調查，發現有三大教學困難的來源: (1)教育體系: 大班教學、文法為主的測驗、經費不足、及缺乏對師資訓練的支援；(2)學生方面: 口語程度低落、學習溝通能力的動機貧乏、及抗拒參與課堂活動；(3)教師方面: 口語和社會語言能力(sociolinguistic competence)不夠充份、教學訓練和發展教材時間不足。

Anderson (1993)則以在中國大陸教學的經驗指出溝通式教學法於該地實施最大的障礙在於缺乏合格的師資和適用的教材，而且學生難以適應溝通式的教學活動而產生排斥，他認為外籍教師在大陸教學仍需配合當地學生的學習需求和學習風格(learning styles)才能有進展，尤其必須迎合學生對於學習字彙閱讀和文法知識的熱烈期望，才有機會逐步將溝通技能(communicative skills)整合到課程中。

以上日、韓、大陸等地英語教師的感受又何嘗不是台灣英語教師的心聲，其實施經驗足以作為我國目前大力提倡CLT的借鏡，但可想見的是CLT也未必能紓解台灣英語教學的困境。

例如Holliday(1994)曾評論，由於CLT強調學習者的口語參與(oral participation)，因此衡量一門CLT課是否成功的標準就是看該教室中學生開口說英語的頻率，而為培訓學生的社交溝通能力，教師也傾向使用大量的分組活動。但如此一來，實施CLT可能會忽略學生英文閱讀和寫作能力的訓練，像台灣的社會情境對英語的需求還是以獲取大量國外資訊為主，因此閱讀理解英語和翻譯引介外國資訊文化才是常用技能，一般人日常生活中使用英語聽說技能溝通的機會並不多，因此國內英語教育除了致力於用CLT加強學生口語溝通能力外，對英文讀寫能力的增進也不能偏廢。

全英語教學忽略母語是缺乏效率的作法:

雖然理論上CLT並不全然反對在教學上使用母語(Finocchiaro & Brumfit, 1983)，但實際上在西方國家所發展的CLT通常是針對ESL情境來自不同文化及母語背景的學生，因此更重視使用全英語的教學，不僅會產生如上述在亞洲國家實施時的困難，也常忽略了學習者母語在外語學習上的積極效能。Swan (1985a, 1985b)即提出嚴詞批評CLT忽略學生所具有的母語技能和背景知識，他主張母語在外語學習上扮演非常重要的角色，許多人只從中介語(interlanguage)中看到母語干擾所造成的錯誤，卻無視於學習者藉由母語所習得大量的外語。Swan甚至斷言，如果我們沒有好好利用母語和外語間的符應(correspondence)關係，是不可能學好外語的；而全英語教學的提倡也許只是英國人在其它國家教英語時，無需再學另外一種語言的藉口(1985b)。因此Swan和Walter(1984)提出「後溝通式教學法(post-communicative)」的觀念，以認知學習理論的觀點強調母語並非學習英語的障礙，反而是學習上的一種可貴資源，學生能以他們學習母語的經驗和知識為基礎，發展使用英語溝通的知識和技巧。

學習英語畢竟主要還是一種認知性的心智活動，學生在學習時一定要依賴他們之前習得的知識為基模(schema)來理解、記憶、和創造新的知識，而母語正是他們思考和探索以前所習得知識的最佳工具和資源，若強迫學習者在課堂上只能接受英語教學，而不准他們聽說母語，其吸收學習的能力都會大打折扣，更不用說在學習過程中所遭受的挫敗。因此在CLT中，要求學生在課堂上揚棄母語只用英語是不切實際又缺乏效率的作法。全英語教學並不就是教好學生英語的保證，在課堂穿插使用母語教學反而可以讓學生在理解上更正確快速，在心理上更有安全感。

全英語教學容易造成認同(identity)問題：

許多標榜全英語的CLT課程強調教導學生說一口純正道地的英式或美式口音的英語，但英語在全球化(globalization)大潮的推動下，世界各地的英語口音已被視為一種可被接受的區域性英語體(regional English variety) (Jenkins, 2000)。過去被邊緣化的所謂「非正統英語」如新加坡英語(Siglish)、印度英語(Hinglish)目前都已經制度化(institutionalized)，受到國際學術機構和企業組織的認可，更是這些國家人民文化認同中很重要的一部份。

同樣地，在台灣我們若強迫學生拋棄其母語的口音而只能說英美等國人的口音，就如同要求其改變其身份認同一般，甚或造成學生以帶有自己母語的口音為恥，不啻形成文化被殖民之心態。事實上全英語教學和使用原版英語教材所教授學子的並不是一般人想像中只有語言而已，學生浸潤在其間的其實是語言背後所負載的價值信念、思維模式、和意識型態(ideology)，不知不覺就全盤接受了英語文化所代表的價值體系，在某種程度上勢將影響台灣學子本身的文化認同，有學者甚至憂心此種情況會導致學生中文的使用和思考模式被「殖民化」(莊坤良，2002；劉建基，2003)。

另外，從第二語言習得(second language acquisition)的實徵研究證據來看(Lenneberg, 1967; Bickerton, 1981; Scovel, 1988; Bialystok, 1997)，青春期(puberty)以前的學習者具備敏銳的音韻學習能力，情意方面的障礙如學習焦慮也較低，這段期間被視為非常適合學習外語的關鍵期(critical period)。可是一般人過了語言習得的關鍵期後才開始學外語，無論再怎麼努力，已經很難擺脫第一語言的干擾(L1 interference)，通常是無法達到和其母語相同的水準。此種干擾又以語音(phonology)或口音的影響最鉅(Dulay and Burt, 1973; Scovel, 1999)，所以成年人說外語帶有母語口音是很正常的現象，我們應以平常心看待。

在台灣，CLT的教學目標不應是為了讓學生的口音更趨近以英語為母語的人士(native speakers of English)，學生的母語口音也不能被視為一種英語發音上的錯誤，而應重視的是學生的發音如何能讓別人清楚理解。如Jenkins(2000)就認為學習者並無必要根除自己母語的口音去學習所謂的「標準發音」(Received Pronunciation)，這樣的過程既艱辛又難以達成，她在其著作The Phonology of English as an International Language中設計一套以英語為國際語的語音課程，簡化「標準發音」系統，但仍保留英語基本的語音區別，如此一來，學習者就無需刻意消除自己母語的口音，也可說出可以容易被理解的英語。

結語：

英語是兼具表情達意和身份認同的工具，而英語教學正是要培養學生一種跨文化的溝通能力(communicative competence)，CLT雖然能提供我們一個很好的理論架構來達到這個目標，但在台灣實施時仍需重視本土教學的主體性和特殊性。尤其是全英語教學的作法並不見得都很恰當，儘管偶爾可見成功的教學案例，但一般而言不但成效欠佳，而且容易產生語言文化上的認同問題。台灣目前市場上充斥標榜全英語的兒童補習班和幼稚園，究其實往往只是提供學童一個聽說唱跳玩遊戲的環境，但其學習英語的成效卻是相當有限，只是徒增家長的經濟負擔，也排擠了兒童在關鍵期之前學習母語和其它重要技能的時間，同時耗費社會龐大的資源。因此採用全英語教學的利弊仍必須視學生的語言、認知、和情意發展程度而定，不必一味迷信其功效，而且更重要的是必須均衡學生英語學習與文化認同間的發展。